設計教育的路徑及策略探析：創新人才培養的新視角

陳鵬 黃榮懷

[摘? ?要] 創新能力是國家、組織及個人長足發展的關鍵力量，如何培養創新人才是當前教育發展的重要議題。設計作為一種創造力活動，是實現創新的重要途徑和有效方式。文章基于設計與創新的相互依存關系，分析了設計及設計教育在促進創新人才的知識、思維與人格方面發展的價值與意義，以此論證了設計教育發展的必然性。在此基礎上，梳理了設計教育由家庭師徒傳承的教育形態發展到知識網絡時代以創新為目標的設計素養教育形態，提出了不同教育階段創新人才培養的途徑，高等教育階段一方面可開設專門的設計相關課程，另一方面可將設計與其他學科課程融合，以設計思維開展教育教學實踐;基礎教育階段通過藝術與設計、設計與技術為主的設計課程，與學科課程融合的課程以及創客教育的途徑來開展設計教育。在開展設計教育過程中，教師以設計思維方法為創新變革教學的策略和方法，通過整合設計素養與學科素養作為培養目標，由簡單到復雜來設計教學內容，并在多元泛在化的課程中指導學生以設計思維方法來完成實踐活動，促進學生創新能力的養成。

[關鍵詞] 創新人才培養; 設計; 設計教育; 設計思維

[中圖分類號] G434? ? ? ? ? ? [文獻標志碼] A

一、引? ?言

創新能力是國家、組織及個人長足發展的關鍵力量，創新人才培養是新時代教育的發展方向，《中國教育現代化2035》中明確提出未來需“創新人才培養方式，培養學生創新精神與實踐能力”[1]。設計是人類有目的地運用創造力的過程[2-3]，具有目的性和創造性特征[4]，它是實現創新的重要途徑和有效方式。從20世紀90年代開始，許多企業將設計作為其創新成功的關鍵要素，以設計能力聞名的高科技企業的實踐也引發了創新研究領域對于設計的關注[5]。在當前日益關注創新的環境下，設計的含義已經遠遠超出傳統意義中“設計僅是設計師才做的事情”的內涵，越來越多的人意識到設計是一種思維方式、行為準則，或者解決問題的途徑。

國際上一些教育發達國家和地區認識到設計對于促進公民個體及國家創新力發展的價值，很早就在課程改革中關注設計方面的內容，并提出在任何階段的教育中開展公民的設計教育。研究者們認為“設計有助于人們提高解決現實世界問題的認知技巧和能力”“設計實踐活動有利于創造性思維的培養[6]”。他們通過關注和探索如何能讓每個人都能像接受自然和社會學科知識一樣，接受設計教育[7]，探索通過設計實踐活動，培養學生的創造力。當前我國的設計教育處在初級階段，“應向多維多領域發展，逐步過渡到中等教育階段的設計課程，加強創新創業實踐及理論教育，并使之系統化和制度化”[8]。本文在介紹設計與創新的關系基礎上，探討設計教育的內涵及促進創新能力培養的途徑及策略，促進設計教育的推動和發展，實現個人及國家創新能力的提升。

二、設計教育與創新人才培養

（一）設計與創新的相互依存關系

在人類發展的漫長的歷史進程中，任何造物活動都是設計。遠古時代，人類為了生存、解決日常所需，適應農業自然經濟和社會的發展與需求，手工制作產生大量以功能和實用性為主的制品。工業革命時代，設計與創造適應和促進了工業時代市場與經濟的需求。當前隨著科技的迅速發展，設計融合了技術、經濟、藝術、環境等更多因素，其更注重創意、創造與創新。創新是創造性勞動的過程，其為人類社會創造出未有的、有價值的制品[9]。人們很早就關注到設計和創新之間的關聯，研究者認為設計是創新的核心，“其目的是產生一個能夠表現對象視覺效果、裝置和外形的原型”[10];設計也是人類有目的地運用創造力的過程[11-12]，是人類利用已有的相關成果進行創新構思，得到具有科學性、實用性、新穎性及創造性制品的一種實踐活動。Swann認為設計中需要人類的創造力，創造力在設計中既可以產生技術創新，還可以促使產品化和商業化[13]。

設計與創新之間的相互依存關系體現在設計造就了創新，是實現創新的有效途徑之一，其本質是不斷地在新的方法中發現新的表現可能。在設計過程中將創新表征化和具體化，體現制品的價值和新穎性。與此同時，創新存在于設計過程的各個階段中，它是設計的核心和靈魂。在設計過程中通過創造性思維來推動設計創新，運用創造性方法來實現創新，使制品具有更高的創新性。

（二）設計教育與創新能力培養的關系

創新能力是指把創新的思想、理論及方法轉化為實際制品的能力[9]，其結構由智力與非智力的三個維度六個因素組成。創新人才培養需要關注創造性思維、創造性人格、創造性能力三大方面[14]?？疾靹撔碌囊丶皠撔氯瞬盘卣鲿r發現，設計活動與培育創造性人才的策略很相近。當設計作為一種教育內容，以設計教育的形態出現時，其對創新人才的知識、思維與人格方面的發展具有一定的促進作用。

1. 設計的多學科融合與創新知識發展

創新需要寬廣豐富的知識面，為了更好地培養創造性人才，需要培養具有一定寬度和深度知識面的“T”形人才[14]。同時，解決社會問題所需的知識和能力越來越綜合、復雜，高度需要人們具備應用跨學科知識和能力來解決這些復雜問題[15-16]。

設計面向“客觀世界”，具有真實性、情境性、審美性、跨學科性、綜合性、創新性等特征，它與科學、技術、藝術和人文社會科學密切相關，有互為因果的關系[17]?？茖W、技術、藝術和人文知識是設計實踐中不可或缺的內容，設計應用于科學、技術、藝術、人文等多個學科，同時又能與多學科之間進行融合與互動，其能有效促進知識與真實生活的聯系，實現“知識的應用、驗證和實踐”，以及懷特海所提倡的“消除各學科知識之間的孤立狀態”[18]。設計與藝術的結合，引導設計者學習、領會與運用審美來進行設計;設計與自然科學的結合，以科學思想的形式來表達事物設計的過程，并促進設計知識的推理與證明，為設計的構造解釋奠定了科學基礎;設計與人文社會科學的結合，從“人與自身、人與群體、人與環境、人與社會歷史”等多元化、系統化的人類學角度，引導設計者考慮人、社會的需要進行相應的設計。因此，通過設計活動，能夠促進科學、技術、藝術和人文等其他系統化的知識在實踐過程中應用，有助于提高解決現實世界問題的能力。

2. 設計的思維發散聚斂與創新思維訓練

創新思維是指能形成有創新性和價值性的思想觀念與理論方法的一種高級的、復雜的認知能力。創新思維的本質是大腦產生靈感或頓悟的心理加工過程，由發散思維、邏輯思維、形象思維、直覺思維、辯證思維、橫縱思維組成[9]，具有新穎、獨特且有意義的活動基礎，思維加想象，靈感表現，分析思維與直覺思維相統一，發散思維與輻合思維相結合的特點[14]。

設計是發散思維與聚斂思維的有效結合，早在20世紀80年代，Lawson就提出發散思維促使人們在設計中探尋盡可能多的解決方案，聚斂思維是幫助人們從眾多方案中選擇最佳方案[19-20]。在定義問題和確定問題的解決方案這兩個設計的關鍵環節中均會發生思維的發散與聚斂的過程[21]（如圖 1所示）。

與此同時，設計活動還需運用分析思維和綜合思維，它們互相補充，每一個綜合得到的結論都是建立在前面分析的結果基礎上，而每一個分析也都需要一個后續的綜合來驗證和糾正其結果[22]。此外，在設計過程中直覺、想象和靈感也很重要，學習者依靠直覺思維，運用突發性頓悟進行設計。因此，通過設計實踐在一定程度上能訓練學習者發散思維、聚斂思維、形象思維、直覺思維等，進而促進創新思維的發展。

3. 設計的迭代、試錯與創造型人格養成

研究者提出創新需要堅強的意志、健康的情感、積極的意識、堅毅的性格以及良好的習慣等，此為創造型人格，也即創新能力的非智力因素。其中，堅強的意志是指創造過程中的堅持、果斷及自制力，堅毅的性格強調勤奮、合作、自信以及動力等態度特征[14]。同樣的，設計過程需要人們面對劣構問題的不斷試錯的堅強意志力、樂觀積極的心態等[23]。迭代是設計活動的關鍵特征之一，也是設計思維的核心要素。斯坦福大學d.school的設計思維EDIPT模型就是圍繞“共情、定義、構思、原型和測試”五個環節的迭代反復的過程[24]。在現實實踐中，人們面對真實世界中的結構不完整、不確定的劣構問題，往往需要無數、復雜的反復與迭代[25]，不斷反復地創建、測試、修改方案與模型。因此，歷經設計實踐中不斷的迭代、試錯過程，能夠磨煉并養成學習者堅強的意志、剛毅的性格，以及樂觀積極地面對問題的心態。

三、什么是設計教育

（一）設計教育的歷史與發展

設計教育歷經多年探索，從早期的工藝傳承開始，到20世紀末設計教育正式確立，先后出現了“工藝傳承教育”“手工藝教育”“工藝美術教育”“藝術設計教育”等性質相近的教育類型。雖然在教育形式上存在著差別，但從其學科本質和教育目標來看，它們之間存在著很多共性。它們有些是設計教育的前身，有些是在不同歷史階段的設計教育孕育的表征[26]。

當前伴隨著全球科技與信息的迅速發展，設計主體在不斷發展變化，相應的設計教育方式也發生了變化（如圖 2所示）[27]。農耕時代，人們主要憑借個人天賦、愛好、訓練和經驗來進行設計，所接受的設計教育主要來源于師徒傳承，此時的工匠即是后期所謂的設計師。工業時代，人們通過專業學校的培養及訓練，掌握設計基礎知識與方法，在接受學校專業教育之后，在不斷的實踐經驗積累過程中成為設計師。知識網絡時代，設計以創新設計為主體，需要科學、技術、藝術、人文等多學科交叉與融合，需要多樣化人才團隊的協同與合作[28]。此階段設計教育的形態也發展為素養教育，即讓更多的人了解設計的知識、方法及思維過程，強化設計的審美體驗，提升全民的創新意識和能力。

（二）設計教育的類別與定位

設計教育，狹義上理解主要是針對專業性教育，其可以定義為通過系統的、較深入的、全面的有關設計理論、基本知識和技能的學習及實踐，培養具有創新精神、專業設計素養，并且能夠適應設計領域相關專業需求的人才的教育體系。廣義上理解，設計教育超越了專業領域的局限，其是指通過設計文化、設計理念、設計實踐等的學習促使人類素養發展的教育。

我國傳統教育中根據職業能力的要求，專業之間劃分得非常明確與清楚。隨著社會的發展，現代教育以人為本的理念，強調各層次以促成人的完善為人才培養目標，關注學生核心素養與21世紀技能的提升。在專業和課程設置上，越來越多的不同層次、不同學科之間呈現豐富的網狀聯系，學科之間的跨領域融合越來越多，因此要求一些專業基礎課更具有普適性和全面性的特性。從學科視角來看，可將設計教育劃分為專業教育和非專業教育。專業教育側重對學生的專業知識和技能的傳授與訓練，非專業教育與社會和生活相關聯，關注學生設計素養的形成。專業教育突出設計學科的嚴謹性和學術性，主要是在高等教育階段的設計專業中開展;非專業的設計教育關注的是在教育教學過程中以素養育人為主線，包括基礎教育階段、高等教育階段圍繞設計開展的教育實踐活動，以及職業領域的設計培訓。將設計納入教育的通識內容，將設計素養視為創新時代人們必備素養，正逐漸成為面向創新的教育改革的趨勢。

（三）不同階段設計教育的目標及形態

對于以素養為核心的設計教育，由于不同年齡階段人們的身心發展特點及社會要求存在差別，因此其要求在不同年齡段有不同的目標及教育內容。學前階段的設計教育關注對于事物識別與發現習慣的養成;小學階段關注設計的基礎知識的掌握，初步的設計審美能力和意識的形成;中學階段關注學生理解設計文化，提升其設計鑒賞能力和實踐能力，以及形成更強的設計意識;職業教育中關于設計實踐及設計文化常識的教育;高等教育開設設計通識選修課程，以及將設計融入專業課程，培養學生設計意識與能力的教育。

根據不同階段的培養目標，高等學校、基礎教育學校開設不同類型的課程，可以是專門的設計知識與實踐課程，也可以是與其他課程融合的方式，將設計內容、過程與方法融入其他學科課程中（如圖3所示）。

1. 高等教育階段的設計教育形態

高等教育階段的設計教育逐步由單一的專業學科教育，逐步擴散到其他專業學科中，開展設計方法引領的教育實踐。其主要有兩種形態，一種是在非設計專業學科開設專門的設計課程，另一種是設計與其他學科課程的融合。前者全球最著名且經典的案例為斯坦福大學設計學院（d.school）面向全校所有學生開設以設計思維為核心的、各種類型的普及性課程和技能提高性課程[30]。該學院的設計課程是全球創新設計領域中理論與實踐結合的典范，課程內容覆蓋了創新設計的全流程，囊括了從設計研究、設計實踐、工程設計和制造各個環節，學生基于真實問題或主題展開小組協作學習，掌握設計的知識和方法。法國巴黎高科大學、悉尼科技大學等高等教育機構都相繼成立創新設計學院，在大學內部成立設計實驗室，開設與設計相關的課程以及學習項目等。

另一種教育形態為在工科類學科課程、商業管理類課程中融入設計內容，并逐漸擴散到其他自然學科、教育學、語言與藝術類等學科教學實踐中。在教學過程中，教師通常采用工程設計、設計思維等方法來組織和指導學生的實踐活動。例如，哈佛大學、麻省理工學院在MBA和工程專業課程中融入了設計內容，以設計思維方法開展教學實踐活動[30];國內也有高校教師嘗試將設計思維方法引入大學計算機基礎課程[31]、三維造型課程[32]等課堂教學中。

2. 基礎教育階段的設計教育形態

基礎教育階段的設計教育形態，主要包括以設計為學科主體內容的設計教育，與學科課程融合的設計教育，以及基于創客與綜合實踐的設計教育。

（1）以設計為學科主體內容的設計教育課程

基礎教育階段設計教育首先是以專門的課程展開，主要是以美術為主的強調培養學生審美、藝術設計能力的“藝術與設計”課程，以及通用技術關注學生運用技術開展設計的“設計與技術”課程?！霸O計與技術”課程起源于“手工教育”“工藝教育”，經歷了“工業技術教育”“勞動教育”“設計與技術”等階段。自2000年英國政府正式在全國推行新課程標準《課程2000》，“設計與技術”成為英國5～16歲年齡段學生的必修課[33-34]。美國經過“2061計劃”[35]、“面向所有美國人的技術項目（TfAAP-technology for All Americans Project）”等項目，到2000年出版《技術素養標準：技術學習的內容》（Standards for Technological Literacy：Content for the Study of Technology）[36]，其規定K-12階段圍繞“設計”“技術與社會”“技術的本質”“應付技術世界所需的能力”和“設計世界”5大類共20個標準開展教學，要求學生理解設計、工程設計并通過故障診斷、研究與開發、發明創造等解決工程問題;學習設計方法，具備通過設計解決問題的能力。

當前雖然各國技術教育的課程內容及實施方式不同，但其核心都以培養學生理解技術與生活之間的關系，動手操作解決問題、設計的能力為主。我國于2005年開始在高中階段開設“技術與設計”課程，明確提出培養學生的設計能力，正式在高中的課程中關注學生設計能力的培養。2017年9月，教育部印發《中小學綜合實踐活動課程指導綱要》，提出在基礎教育階段培養學生的創意物化能力，通過設計、制作等，發展實踐創新意識和審美意識，提高創意實現、綜合解決問題的能力[37]?！镀胀ǜ咧型ㄓ眉夹g課程標準（2017）》明確提出技術意識、工程思維、創新設計、圖樣表達與物化能力為通用技術學科核心素養，其目標為培養學生工匠精神和設計能力。

可見，基礎教育階段將設計作為主體學科內容的課程，目前以“藝術與設計”課程、通用技術中的“技術與設計”為主。同時在“勞動技術”和“綜合實踐”課程中也會要求學生動手設計和制作。此類課程是基礎教育階段開展設計教育的主要課程載體和途徑，它們通過創意設計、動手制作、交流與分享等環節，提高學生的技術意識、工程思維、動手操作能力等，培養學生的設計能力和創新能力。

（2）與學科課程融合的設計教育

基礎教育階段設計教育的第二種形態為與學科課程融合的設計教育，其主要體現為在信息技術、STEM等課程中開展的基于設計的學習，設計思維與學科融合是基礎教育中核心素養培養的新路向[38]。信息技術課程關注學生運用信息技術解決實際問題，并最終以問題解決方案或作品來呈現學習成果。設計方法能夠幫助學生強化創意過程從而促進作品的創作，進而以高質量的設計制品來實現信息技術的課程目標[39]。研究者們在信息技術課程中，采用基于設計的學習、設計思維等開展教學實踐，學生按照一定的設計流程完成作品創作，促進了其對學科知識的掌握、動手及創新能力的提升[40-41]。

STEM教育通過科學、技術、工程和數學學科的內容融合，以解決真實世界中的問題[42]，培養學習者的STEM素養、創新精神與實踐能力。當前STEM教育教學方式中，技術教育、工程教育通常被研究者作為整合課程的關鍵點，設計被認為是促進STEM教育取得成功的關鍵因素之一。Honey等人強調設計對于STEM學習具有重要價值，通過設計學習，學習者可以學會如何定義問題或需求，如何來考慮選擇和約束，如何計劃、建模、測試、迭代解決方案，如何可視化呈現高階思維技能[43]。美國的“南極洲項目”（The Antarctica Project）是MMAP設計的一個涉及多學科的數學單元，學生以建筑師的角色參與到項目中，其任務是為滿足科學家的生活和工作的需要而設計一個新的南極研究工作站[44]。斯坦福大學REDlab基于設計思維開發的d.loft STEM Learning系列課程，通過設計思維實踐，培養學生掌握STEM領域的深層知識、提高STEM職業的興趣和動手實踐能力[45]。

可見，設計與信息技術學科、STEM教育之間有著緊密的聯系，它是基于項目的學科課程教學的關鍵要素。與學科課程融合的設計教育，是設計教育融入傳統教育課程體系中一種有效的途徑和方法。

（3）基于創客實踐的設計教育

創客運動的核心理念包括兩部分，一是“創意、設計、實現（或制造）”，進行設計、制造，將創意實現，由理念創新到現實創造;二是“開放、興趣、協作”，提倡在“玩”中激發創意，通過團隊協作制作與分享[46]。創意設計、用心實踐和快樂分享是創客文化的核心[47]，創客教育本質是為了培養動手能力、創造力與創新精神，將創客運動中的“創新、實踐、合作、共享”等理念融入教育之中?！霸O計與制作”是創客教育中的核心要素，運用技術工具與資源，將學習融于創造過程，將創意實現，設計往往決定著創客教育的過程和結果。閆寒冰等認為設計與創客教育所倡導的核心精神高度一致，它們擁有共通的教育理念[48]。黃利華等認為通過設計方法來創造學習制品，對于創客教育具有適切性和創新性，通過創客項目的創意、設計和實施的過程，培養學生想象力、創造力和動手解決問題的能力[49]。雖然目前在創客教育中關于設計能力培養、設計方法應用的實踐研究才剛剛開始，但并不能否認設計對于創客教育的重要性，創客實踐活動也是基礎教育階段開展設計教育的有效途徑之一。

四、如何開展設計教育

（一）綜合設計素養與學科素養為培養目標

無論是高等教育還是基礎教育階段，在現有的課程體系中融入設計教育，首先在教學目標的制定上按照布魯明的教育目標分類學可以分為兩大層面三個維度（如圖4所示），兩大層面是指綜合考慮設計素養與學科素養，理解設計與科學、社會、技術、藝術等其他學科之間的關系，三個維度，一是相關設計知識、技能、方法層面的引導，二是運用學科知識解決問題的設計實踐能力的培養，三是興趣、意識與態度的養成。

課程目標制定時，教師需結合學科的課程標準和內容，將設計教育目標融入各學科的課程體系中，個性化制定目標，通過設計實踐培養學生的創新能力。將知識、技能、態度、價值觀的教育與課程知識點相對應，根據具體課程劃分課程單元，組織學習活動。

（二）由簡單到復雜的設計教學內容

開展設計教育，教學內容不僅需要有設計知識與方法，還需要有相關的設計實踐，同時也需關注設計本質與特征、設計歷史與文化。在課程設計時，將設計內容融入教學內容中，根據Carrol的設計實踐經驗[50]，按“設計探索、設計連接、交叉設計”三階段由簡單到復雜設計教學活動（如圖5所示）。第一階段，設計探索，關注學生理解設計的本質與特征，掌握設計知識方法，參與課堂中的設計活動。在這個階段，學生了解設計知識方法，理解設計的過程步驟，實踐過程中可能使用的設計語言，并通過創建一系列原型驅動的項目理解設計過程的本質。第二階段，設計連接，關注情感元素在課堂設計活動中的作用。在設計挑戰中培養學生具有同理心和自信心，學會團隊協作，能夠在團隊中頭腦風暴，提出想法并傾聽;在實踐過程中具有責任心和堅毅的品格。第三階段，交叉設計，關注設計知識方法與學科內容的關系。學生在前面兩個階段學習的基礎上，將所學的學科知識與設計方法聯系起來，通過知識整合、設計實踐，實現問題解決。

（三）以多元泛在化的課程為培養途徑

設計教育課程不是獨立的學科課程，而是與藝術、自然、社會、技術等多學科的雙向融合，具有多元化、泛在化的特征。在現有的教育體系中融入設計教育，由傳統單一的藝術設計、技術設計的課程，轉變成由簡單到復雜的“設計探索—設計連接—交叉設計”層層遞進的三階段為主線，以設計專業課程、“學科+設計”課程、綜合性課程三大模塊，以及工作坊、社團活動、夏令營等多種形式組成的多元泛在化的課程模式。

在課程模塊，以三階段設計活動為線索，按照課程主線，不同年級設計相應的主題及項目，任務層層遞進、環環相扣呈螺旋式上升。構建設計教育課程體系，體現設計教育橫縱貫通、與多個學科互動與融合的特點。設計主體課程為其他學科課程、綜合性課程中融入設計而服務，其他學科課程亦注重與設計的連結，向跨學科轉化。同時，設計貫通科學、技術、人文等各類別的課程。

（四）以設計思維方法為學習活動指導策略

區別于傳統“教師講授”的教學方式，基于問題的學習、基于項目的學習、基于設計的學習是設計教育課程中當前常用的課堂教學方式?；趩栴}的學習和基于項目的學習為學生提供了面向問題開展行動的機會，但是如何行動、如何創新是當前面臨的挑戰?；谠O計的學習強調學生在具體的任務情境中主動探究，在實踐活動中動手設計和創造。它與基于項目、問題的學習具有一定的相似性，如強調小組合作、做中學、問題解決等，但同時又對學習提出新的要求，例如，它關注設計、強調整合、注重迭代反思、指向創新等。設計教育關注學生通過設計，整合多學科知識，實現真實情境問題的解決，生成具有一定創新性的方案、作品、產品等。在實際的課程學習過程中，學生常常會面臨結構不良的問題，提出問題的解決方案、生成原型等，這些對于缺乏經驗的學生來說存在一定的難度和挑戰。作為以人為本的創新方法論，設計思維從理解人的需求出發，綜合應用多學科知識，形成創新解決方案[41]。研究者們已陸續在信息技術、STEM課程、創客實踐中以設計思維作為學習活動的指導策略，其能為設計活動的實踐過程提供方法、策略及工具，促進創意生成及創新能力的培養。例如，祝智庭教授認為在信息技術課程中引入設計思維方法能夠幫助學習者將知識與技能遷移到解決實際問題之中[51]。澳大利亞的卡爾羅西將設計思維方法融入STEM課程中，其借鑒設計思維方法提出一種基于“解法流暢性”的6D-STEM探究模式，并基于該模型，設計有趣的項目日志工具，使得STEM設計過程有趣簡單[52]。閆寒冰等以設計思維方法作為創客課程主線貫穿整個課程的始終，學生通過按照模型中既定的步驟逐步完成階段性的小任務，最終實現創客作品的設計創新[48]。在設計思維的支持下，創客教育的實施過程，得到了全方位的提升，即從關注技術產品的制作轉變為利用技術產品解決現實生活中的真實問題，設計思維方法對于指導創客教育活動開展，使其回歸自然本源具有重要意義[53]。

（五）以設計思維方法為教師創新與變革的指導策略

數字時代，教學是面向越來越復雜的學習環境的技術與教學的融合式創新[54]。面對未來技術驅動的、真實的互聯世界，教師面臨著前所未有的課程與教學設計的新壓力。未來教師的重要角色是“設計者”[55]，為教學改革而設計（Designing for Pedagogical Change）是未來教師必備的一項重要能力[56]。開展設計教育，對教師提出了新的要求，他們需要思考如何為學習者設計多樣化且個性化的、創造性的設計學習環境與學習活動，促進學習者的學習體驗與投入。

設計思維作為問題解決的創新性方法，能夠在設計創造性教學和持續改進教學方面為教師提供策略及方法指導，以適應教育改革的需求，培養學生的核心素養。設計思維是數字時代教師教學能力發展的新生長點[57]，它不僅能夠指導教師關注需求，為設計教學過程提供參考;同時還提供一系列完整的方法及工具，如IDEO公司專門為教育者們開發了一套工具包[58]，為教師組織學生的設計實踐提供指導，幫助教師根據教學目標和內容，選用適當的方法工具，更好地開展創新教學實踐。

五、結? ?語

設計是實現創新的重要途徑和有效方式，其無論是面對創新型國家與社會、教育的外在驅動需求，還是個人適應未來社會發展的內在驅動，都具有重要的價值和意義。設計教育對于創新人才的知識、思維與人格方面的發展具有一定的促進作用，其為有效解決創新人才培養過程中出現的問題提供了一條新的途徑。在新時代倡導提升核心素養的背景下，在發展學習者創新能力的需求下，設計教育將是未來創新教育發展的新趨勢。在未來的理論研究與實踐操作中，仍需繼續探討其具體的教學內容、實踐流程、操作方法、評價方式等，才能發揮其促進創新人才培養的價值。

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