個性化教育制度形態的關鍵特征與前瞻

劉建清　趙紅霞

摘要：個性化教育有利于進一步調動學生學習的主動性，促進學生個性充分發展、提高教育質量。運用文本分析方法，剖析個性化教育制度形態的基本特征，提出未來制度形態的發展趨勢和展望，以期為相關機構或群體在推行個性化教育政策時提供參考，也為高校個性化教育人才培養質量提升提供建議。

關鍵詞：個性化教育;制度形態;文本分析

中圖分類號：G647? ? ? ?文獻標志碼：A? ? ? 文章編號：1008-4657（2021）03-0013-08

個性化教育制度形態是指在一定歷史條件下形成的個性化教育法令、法規等規范的表現形式，主要體現國家、政府對個性化教育的正式要求和規定，對個性化教育實踐起導向作用。1993年3月，在武漢召開的教育部第一次本科全國普通高等學校教學工作會議上，時任教育部副部長特別強調了鼓勵學生個性發展的問題，提出鼓勵學生個性發展是人才培養模式改革的重點，建議高等學校一定要把鼓勵學生個性發展作為重要的教育思想，這一提法表明我國教育行政部門開始注重學生個性發展。近十年來“個性化教育”已經常見諸于各級教育行政部門報告中。在制度政策導引下，我國高等學校開展了個性化教育實踐，效果顯著，形成了理念，凝練了教學成果，個性化教育觀念已被廣大高校教育工作者接受，其經驗在全國高校中得到了迅速推廣。從近年來的高等學校教育教學改革實踐可以發現，人的個性培養在高等學校教育教學改革中的地位愈發重要。全面提高高校人才培養水平和影響力，實現學生個性的全面發展，有利于高等教育新格局的開創。當前，我國正處于百年未有之大變局，人才培養關乎國家民族未來。對個性化教育制度形態的發展規律進行深入剖析，總結現行制度的關鍵特征，反思現行制度在實踐中面臨的問題和挑戰，提出未來的發展思路，以期更好地推進個性化教育工作，實踐以人為本的核心教育理念，實現促進公平、提升質量的教育目標。

1? ? ? ? 個性化教育制度形態的關鍵特征

對某個教育問題的認識包括它是什么、有何作用、怎樣發揮其作用以及其作用的結果四個方面的問題，認識后分別產生其本質觀、價值觀、實踐觀及質量觀等四種觀念[ 1 ]。制度形態中的個性化教育觀念也是采取這種實然邏輯方式，以個性化教育的本質觀為起始點，首先闡述了個性化教育的本質，然后再提出其價值觀，重點講述其實踐觀，最后簡要的提出了其質量觀。沿襲這個思路對制度形態的個性化教育的關鍵特征進行分析。

1.1? ? ? ? 個性化教育本質觀：促進學生個性全面發展

本質即事物的根本性質，能夠揭示所反映的事物對象的特有屬性或本質屬性。《國家中長期教育改革和發展規劃綱要（2010—2020年）》明確提出尊重教育規律和學生身心發展規律、為每個學生提供適合的教育的要求，《綱要》從制度層面確定了個性化教育以促進個體充分發展為目的。2011年8月13日，全國人大常委會副委員長陳至立提出“個性化教育的根本目的是堅持全面發展與個性發展的統一，培養和促進廣大學生真正實現德智體美全面發展”[ 2 ]，進一步明確了個性化教育是學生個性全面發展的本質。2018年在國務院印發《中國教育現代化 2035》中也提出了“利用現代技術加快推動人才培養模式改革，實現規模化教育與個性化培養的有機結合”[ 3 ]，再次明確了個性化教育就是培養學生個性發展，最大限度地促進學生的各方面素質得到全面發展的教育。從以上政策和會議中對個性化教育本質的描述可以看出，制度層面對個性化教育本質的觀念是一致的，個性化教育本質觀的一致性具有一定的引領和啟示意義，有利于對個性化教育以清晰的基本概念為原點與起點，進行理論研究和實踐探索。

1.2? ? ? ? 個性化教育價值觀：以生為本

價值觀是對事物價值以及效用的判斷，對事物目標實現的動力具有重要的影響。在國家教育行政部門召開的相關會議和頒布的政策文件中，體現了以生為本，充分發揮學生主體作用的價值觀。在1993年3月教育部在武漢召開第一次本科全國普通高等學校教學工作會議上，時任教育部長陳至立指出：教學工作要以教師為主導，以學生為主體，尤其要充分發揮教師教的主動性和學生學習的主動性[ 4 ]。2006年7月3日，時任中國教育部副部長袁貴仁在《經濟日報》撰文指出：要尊重學生學習、發展、成才的主體地位，調動學生的主動性、積極性、創造性，實現每一個學生生動活潑、富有個性的全面發展[ 5 ]。2011年8月13日，時任全國人大常委會副委員長陳至立在北京個性化教育國際會議上的講話提出， 推進個性化教育有利于加強教育的針對性、實效性;有利于改變學生被動學習的狀況，進一步調動廣大學生學習的主動性、積極性;有利于發展廣大學生的優勢潛能，有效培養其創新能力，遵循教育規律和人才成長規律，尊重廣大學生的主體地位，體現教育以人為本的核心理念和促進公平、提高質量的戰略目標[ 2 ]。教育部部長陳寶生在《人民日報》撰文指出始終堅持以教育公平促進社會公平正義，面向人人、面向社會，努力提供公平、優質、包容的教育，讓每個人都有人生出彩的機會;始終堅持以學習者為中心，為不同層次、不同類型的受教育者提供個性化、多樣化、高質量的教育服務，促進學習者主動學習、釋放潛能、全面發展[ 6 ]。在教育部2012年2月開始頒布的各類教師專業標準中無不強調要突出“學生為本”的基本理念，要求教師樹立人人皆可成才教育觀。尊重學生權益，以學生為主體，充分調動和發揮學生的主動性;遵循中學生身心發展特點和教育教學規律，提供適合的教育，促進學生生動活潑學習、健康快樂成長，全面而有個性地發展[ 7 ]。

隨著我國高等教育事業不斷發展和壯大，國家要求學校給予學生的學習自主權越大，學生可選擇的余地越來越寬。學校采取了增加選修課減少必修課，設專業方向或選修課程組，允許跨學科選修，實行學分制、主輔修制、雙學位制等一系列措施，學生可自主選擇課程、專業方向、輔修（雙學位）專業，自主選擇專業。這些措施均已列入到相應的學生管理規定和學位授予管理辦法之中，得到了制度的保障。具體如表1所示。

從表1中可以看出，我國逐步放寬了對學生轉專業的要求，在校學生若對其他專業更有興趣或有專長的，允許申請轉專業;允許學生參加輔修學習、修讀雙學位、跨校選課。這些制度堅持了以生為本的價值取向，將專業和發展的選擇權賦予學生，解決了個性化發展的關鍵動力問題。

1.3? ?個性化教育實踐觀：滿足學生選擇性學習的需要

實踐是指人能動地改造客觀世界的物質活動，是人所特有的對象性活動。個性化教育制度的實踐觀以承認學生個性差異為出發點，以提供學生個性發展充分條件為手段，滿足學生根據個性發展進行選擇性學習需要。近年來，國家積極推動高校分類發展。2015年10月，國務院印發的《統籌推進世界一流大學和一流學科建設總體方案》明確提出“大力推進個性化培養，全面提升學生的綜合素質、國際視野、科學精神和創業意識、創造能力”。為加強一流創新人才培養，教育部在加強“國家基礎學科人才培養基地”建設基礎上，實施一流本科專業建設“雙萬計劃”和 “六卓越一拔尖”計劃2.0，旨在重點培育一批有熱情、有創新潛質的優秀學生，開啟了分類培養個性化人才的新征程。2015年11月，《教育部 國家發展改革委 財政部關于引導部分地方普通本科高校向應用型轉變的指導意見》要求部分地方高校教育教學工作轉到培養應用型技術技能型人才上來，增強地方高校為區域經濟社會發展服務的能力，為行業企業技術進步服務的能力。目前，“向應用型轉變”得到了地方高校的普遍響應，普遍認為這是高校為了破解趨同發展難題、獲得更好發展，在積極尋求特色發展強烈動機下主動作為的一種自覺選擇。“向應用型轉變”提升了為學習者創造價值的能力，讓地方高校的學生看到了成才的希望，看清了發展方向，找準了奮斗的目標，增強了學習動力。促使學生的學習態度由“要我學”向“我要學”轉變，促使教師的教學方法由“你教我學”向“我學你教”轉變[ 8 ]。由此可見，教育主管部門對高校實行分類管理可引導各類高校合理定位，發揮辦學優勢，在不同領域各展所長，建設優勢特色專業;高校開展多樣化、特色化的教育，可滿足社會多樣化對創新型、復合型、應用型人才的培養需要。這也是滿足學生根據個性發展進行選擇性學習的需要。有關學生個性發展的國家和教育部相關文件具體如表2所示。

表2表明，從1985年以來，國家相繼出臺了系列相關文件，指導高校完善學分制、健全學業導師制;鼓勵高校探索先進的課堂文化和教育理念，運用探究式、啟發式、參與式、討論式等教育教學方法;通過安排導師指導、編制個性化培養方案和學業生涯規劃，為學生個性化教育提供條件。同時，國家高度重視信息技術在教與學過程中的應用，為學生的個性化學習提供先進手段和優質的學習資源。

1.4? ? 個性化教育質量觀：促進學生個性全面發展的綜合評價方式

在考核和評價上，個性化教育制度形態越來越明顯地呈現出標準化的質量觀。新高考采取“3+1+2”模式，在考試科目上給予考生更多的組合搭配選擇。增加學生的選擇權，促進學生有個性的初衷得到了體現。改革方案打破了原高考固定科目組合模式，標志著基礎教育從傳統的“應試教育”漸漸開始走向“個性化教育”。這也促進高等教育用個性化教育質量觀看待其對學生的作用結果。教育部2013年12月出臺的《普通高等學校本科教學工作審核評估方案》在形式上不對高校分類型評估，實質上按照學校自己設定的目標和定位進行分類，按其確定的標準進行評估，也就是“用自己的尺子衡量自己”，旨在推進人才培養多樣化和辦學的多樣化，體現出充分尊重學校辦學自主權和促進高校突出內涵建設，突出特色發展的思想。在方案中將對學生管理轉變為對學生指導與服務，注重學生從入學、學習過程、學習效果直至就業對學校滿意度的評價，發揮學生評價主體地位。2018年1月，教育部調整了普通高等學校本科教學工作合格評估指標和基本要求，對學校從堅持內涵式發展，注重應用型辦學特色培育進行評價;對人才培養模式從落實立德樹人根本任務，堅持育人為本，德育為先，能力為重，全面發展，突出應用型人才培養等方面評價;對課程與教學從選修課是否足夠、學生創新精神培養是否注重、啟發式與參與式等教學方法是否實施、課程考核方式是否科學多樣等方面評價。新一輪的本科教學評估工作，突出了以學生發展為中心，關注學生個性差異，注重因材施教的理念。促使了高等學校探索高教大眾化階段有效的人才培養路徑，針對學生個體差異進行個性化教育。

綜上所述，我們認為，個性化教育這個概念已被教育行政部門接受認同，在國家和教育部出臺的系列文件都或多或少的貫穿著個性化教育的理念：不斷推進分類管理，促進學校根據社會需求和自己實際情況，在辦學目標、學科專業結構和人才培養模式上形成特色，開展多樣化的教育培養不同類型的高級專門人才，為每一個學生開展最適合的教育。不斷擴大學生的學習選擇權，充分發揮學生發展的主體作用。同時要求加強素質教育，將思想政治貫穿于教育教學全過程;強化能力培養，要求將創新創業貫穿于人才培養全過程，強化個性化教育和全面教育的和諧統一的理念。但同時，我們也應該看到，人們從認識到接受一個概念，再到真正理解、內化到自己的認知結構，形成實質性認可并付諸于行動通常會有一個過程。

2? ?個性化教育制度形態存在的主要問題

2.1? ? 政策強制力偏弱，法規系統性有待加強

個性化教育的發展從根本上需要系統性的、長效的法規。然而，在已出臺的相關文件中多是教育行政部門管理工作者在無意間對學校開展個性化教育進行局部指導，鮮見系統性指導文件，這使政策的強制力不足，影響了政策效果的實現。例如，1998年《關于深化教學改革，培養適應21世紀需要的高質量人才的意見》提出，在統一要求與個性發展的關系上，樹立在一定的教育目標指導下，人才培養模式多樣化以及加強因材施教，促進學生個性發展的思想。2010年《國家中長期教育改革和發展規劃綱要》第三十一條提出“樹立全面發展觀念，樹立人人成才觀念，樹立多樣化人才觀念，尊重個人選擇，鼓勵個性發展”、三十二條提出“創新人才培養模式，注重因材施教，關注學生不同特點和個性差異，發展每一個學生的優勢潛能”。2012年《教育部關于全面提高高等教育質量的若干意見》第三條提出“建立健全符合國情的人才培養質量標準體系，落實文化知識學習和思想品德修養、創新思維和社會實踐、全面發展和個性發展緊密結合的人才培養要求。”2015年《關于統籌推進世界一流大學和一流學科建設總體方案的通知》中指出“加強創新創業教育，大力推進個性化培養。”2017年《國家教育事業發展“十三五”規劃》中指出“構建個性化教育體系，加強個性化培養，為個性化學習和針對性教學提供支持，全面發展和個性發展緊密結合。”2018年《教育部關于加快建設高水平本科教育 全面提高人才培養能力的意見》中指出“建立反映大學生全面與個性發展的國家學生信息管理服務平臺”。2018年《中國教育現代化2035》中指出“用現代化實現規模化教育與個性化培養的有機結合”。2019年《關于深化本科教育教學改革，全面提高人才培養質量的意見》中指出“支持高校進一步完善學分制，制訂個性化培養方案和學業生涯規劃”。從以上頒布的文件可以看出，國家已經開始關注個性化教育對本科教育的影響，這從1998年開始，幾乎每年頒布的文件中都會涉及與個性化教育相關的要求，但這僅限于以“促進”“鼓勵”“推進”“加強”“支持”等詞語代表的能力建設和勸告工具（ 1 ），沒有使用強制性的詞語和政策。由于缺乏有法律的規范與保障，致使在教育實踐中，全國范圍內貫徹實施個性化教育的比例仍然偏低，個性化教育政策效果可能會大打折扣。

2.2? ? 制度規范依然嚴格，學生主體性有待提升

制度是與人才培養緊密相關的各種規章規程，教學管理制度的核心內容有學分制度、導師制度、科研制度、轉專業制度等。現行的教學管理制度主要以管理者為本位，以教學控制為中心，一定程度上限制了學生的學習自由。以轉專業制度為例，該政策是高校為彌補現行高考志愿填報方式的不足、為學生提供再次選擇專業的機會政策。轉專業制度是我國在促進學生個性發展與全面發展方面進行的有益探索。我國轉專業制度的政策依據來源于1990年原國家教育委員會頒布的《普通高等學校學生管理規定》。為了更大程度地滿足學生的專業興趣需求，教育部門開始探索建設允許學生在學期間轉換專業的制度。2005 年，教育部修訂的《普通高等學校學生管理規定》允許學生按照學校相關規定申請轉換專業，前提是必須根據社會需求調整，且需要獲得所在院校同意。2017 年，教育部再次修訂的《普通高等學校學生管理規定》明確，學生在學習期間對其他專業有興趣和專長的，可以申請轉專業。2018 年，教育部出臺的《關于加快建設高水平本科教育全面提高人才培養能力的意見》明確提出，“圍繞激發學生學習興趣和潛能深化教學改革”，“擴大學生學習自主權、選擇權，鼓勵學生跨學科、跨專業學習，允許學生自主選擇專業和課程”。教育部的政策導向既體現了高校和學生的現實需求，也為建設高水平本科教育指明了方向。我國高校盡管逐步放大了學生在學校內轉專業的要求，但是對轉學的要求依然嚴格，規定“一般應當在被錄取學校完成學業。因患病或者有特殊困難、特別需要，無法繼續在本校學習或者不適應本校學習要求的，可以申請轉學。”轉專業時間多安排在第一學年的第二個學期;轉專業資格在對象范圍上有諸如成績、轉入轉出比例的限制，在具體資格標準上有對年級、學制、申請數目等的要求;轉專業的考核方式較為固定，筆試、面試或兩種形式結合，學生沒有權利選擇能夠充分展現自我的考核方式。在相對嚴格的制度規范下，學生可轉入專業只能在本校有限的專業范圍內選擇，我國學生成功轉專業的比例為 10%～25%[ 9 ]，限制著學生主體性作用的充分發揮。

2.3? ? 質量標準過于宏觀，評價指標操作性有待重視

人才培養的質量問題是高校所面臨的最重大挑戰的問題。自1985年原國家教委啟動高等學校本科教育評估工作，自1985年原國家教委啟動高等學校本科教育評估工作，我國開啟了中國特色高等教育質量的國家標準化歷程，教育主管部門從不同的角度、層級對高等教育涉及的各方面制定了比較詳細的規定和要求，內容涵蓋了培養目標、辦學條件、專業設置、本科教學以及專業教學等方面。這些質量標準在我國高等教育界產生了巨大的影響，并進行了卓有成效的探索和實踐。但是整體來說，這些質量標準存在內容相對分散、教育責任體系不太清晰、框架體系設計未明確、操作規范欠缺的缺陷。2012年，教育部出臺《關于全面提高高等教育質量的若干意見》，提出“全面實施素質教育，把促進人的全面發展和適應社會需要作為衡量人才培養水平的根本標準。建立健全符合國情的人才培養質量標準體系，落實文化知識學習和思想品德修養、創新思維和社會實踐、全面發展和個性發展緊密結合的人才培養要求。”該制度對個性化人才培養標準從宏觀層面提出新的要求。2018年，教育部頒布的《普通高等學校本科專業類教學質量國家標準》是我國發布的第一個高等教育教學質量國家標準。《國標》要求學校按不同發展類型進行培養，以擴大學生的學習自主權，實現個性化教育[ 10 ]，并從宏觀上對質量保障體系或質量管理提出了開展教學評價工作要求，但對課程成績如何進行評價，對教師教學質量如何評價、評價結果如何應用進行具體描述的較少，或是提出了要求但比較宏觀，可操作性不強。2020年《深化新時代教育評價改革總體方案》，提出“堅持面向人人，因材施教”的理念導向，并在學業要求、學業考評、學位論文、實習（實訓）方面提出具體要求，但如何進行學業評定沒有提出可操作的標準。2021年教育部印發了《普通高等學校本科教育教學審核評估實施方案（2021—2025年）》，提供兩類四種評估指標體系，從制度上引導高校個性化發展，但對于個性化人才培養的相關的評價指標，還沒有涉及。通過上述分析可知，制度層面對個性化教育質量的關注度比較高，但對促進學生個性化發展的評價指標設計過于宏觀，勢必會造成人們對個性化教育的開展和教學質量以偏概全，不利于個性化教育的建構。

3? ? 個性化教育制度形態的發展趨勢與展望

3.1? ?進一步完善相關的法律法規，高位健全個性化教育實施的制度保障

與一般性政策相比，法律法規具有更強的權威性和穩定性，能夠有效規約并保障個性化教育政策目標的實現與政策措施的落實。當前，以立法來保障和促進個性化教育建設已經成為國際共識。例如，英國的基礎教育改革報告將個性化學習作為未來教育改革的重點，從政策上保障了個性化教育的實施，并提供了相應的實施方案和辦法，此外英國政府還采取了進一步的措施來完善和發展個性化教育;為了對所有學生實施個性化教育，美國政府出臺了《不讓一個孩子落后》等個性化教育方面的法律及政策;為了保障個性化教育目標的實現，日本政府也多次頒布有關個性化教育的報告和法律，如《教育基本法》等。借鑒國外經驗，我國應加強個性化教育的立法保障工作，將個性化教育納入法規軌道，明確個性化教育的地位，以法規條款規范個性化教育實踐，以法律的強制力保障政策的執行效力。同時，形成關于個性化教育的法律法規體系，為之后個性化教育的實施提供強有力的法律法規支撐。

3.2? ? 優化教學管理制度，滿足學生個性發展需求

以學生發展為中心，滿足個性發展需求，尊重學生的自由選擇是高水平教學管理發展的方向。隨著越來越多的高校逐漸取消專業轉出限制，學生的轉專業需求得到了釋放。從世界范圍來看，很多高校為學生提供了自由轉專業的機會。轉專業政策的時間安排上體現彈性和靈活性，以哈佛大學為例，哈佛大學“直到最后一個學期提交學位候選人申請的截止日期之前，學生都可以自由轉專業”[ 11 ]。轉專業操作流程簡潔，加州大學伯克利分校規定，“學生只需要提交一份轉入專業老師簽字的聲明表就可以轉換專業”[ 11 ]。轉專業資格寬松，加州理工大學規定，“只要 GPA 達到畢業標準或者相關專業同意轉入，學生就可以轉專業”[ 11 ]。自由轉專業政策的實施，國外大學生轉專業成為一種非常普遍的現象。美國70%的本科生至少轉過一次專業[ 12 ]，加州州立大學轉過專業的學生超過50%，密歇根理工大學工程學本科生轉過一次專業的學生占比35%，轉過二次專業的學生占比4%[ 13 ]。在自由轉專業政策方向的指導下，我國一些高校也作出了有益的嘗試，成功轉專業的學生人數較之前顯著增加。中國科技大學在改革當年共有192名學生提出轉專業申請，85%的學生成功獲批[ 14 ] 。相關研究也表明，取消專業轉出限制顯著增加了申請轉專業的學生比例，并未出現“熱門院系更熱，冷門院系更冷”現象[ 11 ]。為此，建議在規范要求的前提下，實行自由轉專業制度，取消專業轉出限制，釋放學生的轉專業需求;改變專業轉入選拔條件，對學生專業興趣、學習自主性及綜合能力的考查采取靈活多樣的方式。

3.3? ? 完善質量評價標準，提升個性化教育質量

衡量個性化教育質量的優劣就是依據相應標準對個性化教育實施過程開展全方位評價，包含宏觀上對畢業生質量的評價、微觀上對每門課程的評價。簡言之，教育質量是目的，評價標準是核心，貫徹標準是關鍵。因此，教育學質量標準既要緊密結合我國高等教育的實際，更要解決一些困擾教育質量提高的實踐問題。有研究者提出，學習要求不高、學業管理不嚴、課程結業成績評定過松的問題是制約我國高等教育發展的一個關鍵問題[ 15 ]。目前，國際上基于學生學業成就的測量已經取得了很大的進步，比較典型的有美國大學生學習評價（CLA）、經合組織（OECD）的“高等教育學習成果測評”工具、美國高等教育管理中心的“全國學生學習投入調查”工具，這些工具都是對學生學業成就以及學習體驗的測評，使學生學業成就得到更加準確的測量和評價[ 16 ]。隨著高等教育質量觀的演變和發展，質量評價呈現出重視學生在校學習體驗、學習效果的結果導向。國內的清華大學等高校相繼引入、開發了相關評價工具，在教育質量評價方面取得了開創性成果。在參考借鑒國內外成功經驗的基礎上，高校應根據個性化教育目標，解決好貫徹個性化教育質量國家標準中遇到的問題，通過實踐逐步探索、完善、細化具有中國特色的教學質量國家標準，將我國個性化教育教學質量系統工程建設推向更高的水平。

總之，實施個性化教育是培養人的復雜系統活動，制度的制定要充分考慮共性培養與個性發展、學習自主選擇權與規范管理、宏觀指導與實踐操作之間的關系，從整體與部分統一、規范與靈活兼顧、指引與細則完善等角度健全個性化教育制度。隨著我國國家治理體系和治理能力現代化的推進，制度形態上制約學生個性充分發展的歷史性問題將逐步得到解決，國家和高校給予學生的學習自主選擇權力會越來越大，促使學生個性發展的條件也會愈來愈充分。

注釋：

（1） 羅琳.麥克唐納（Lorraine McDnnell）和理查德.埃爾莫爾（Richard Elmore）將政策工具劃分為命令性工具、激勵性工具、能力建設工具、系統變革工具、勸告工具五類。其中，命令性工具是規范個體或機構行動的強迫性規則，包括規則要求、違規罰則;激勵性工具是給個體或機構的資金獎賞，是一種短期資源調整，包括經費支持、資源支持、精神獎勵;能力建設工具著眼于長期投資，旨在提升個體或機構的能力，包括引導支持和信息提供;系統變革工具是以權利重新分配為基礎的機制和制度的轉變，包括制度變革和資源重組;勸告工具是政府傳達的政策信號，主要以鼓勵、宣傳等形式表明政府期望。

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[責任編輯：盧紅學]