高職院校大學英語“三分”教學模型的構建

鄭立蕓

（寧夏警官職業學院，寧夏銀川 750021）

1 研究背景

2010年教育部正式發布《高等職業教育英語課程教學基本要求》（以下簡稱《教學要求》），指出高職英語教學目標是“培養學生在職場中運用英語的能力，尤其是聽說能力”。在提高學生綜合文化素質和跨文化交際意識的同時，還要注重培養學生學習興趣和自主學習能力，使他們能掌握有效學習方法和策略，為將來就業和職業發展打下必要基礎，更要注重培養學生應對職業英語相關業務的能力。然而現實是，即使經過10年的教學改革，高職英語教學與《教學要求》所提出的教學目標仍存在差距。雖然部分英語優等生經過努力，能夠順利通過大學英語四級考試或英語應用能力考試AB 級，但仍存在聽不懂、說不出的現象。許多英語學困生本來基礎就弱，入學后由于教學內容與自身知識儲備相差過大，對英語學習更加提不起興趣。去年3月，李克強總理在《政府工作報告》中提出“今年高職院校大規模擴招100 萬人”，使高職生源更加多元，但學生的教育背景、知識儲備、接受能力也相去甚遠。以寧夏警官職業學院為例，目前生源主要分4 類：第一類是普招生，這類學生已完成3年高中學習且參加了高考；第二類是自主招生，這類學生完成了3年高中學習但對自己的高考成績沒有把握，因此選擇提前參加學院自主命題的考試，難度較低；第三類是分類考試生，這類學生來自全區中職學校，英語水平相當于初中生；第四類是擴招生，包括退役軍人、下崗失業人員、農民工等，目前尚未開設英語課程。從生源來看，學生英語水平差異極大，如果采用統一的教學標準和教學內容，造成的后果就是優等生“吃不飽”、學困生“不消化”的巨大反差。因此，大學英語應該根據學生的不同水平進行有針對性的教學。

2 理論依據

高職大學英語分層分類教學主要是指根據學生的知識儲備、接收能力、學習需求、認知能力等方面，結合英語學科特征及習得規律，有針對性地制定教學大綱、開展教學活動、分配學習任務，教師通過利用不同的教學方法，使用不同的評價機制，使各個水平學生均能得到充分發展，學有所獲。建構主義理論認為，學習者是在已有知識和認知結構的基礎上對新知識進行認知、編碼、解構。也就是說，有效學習應該是建立在原有經驗和心理結構之上的循序漸進的過程，而非被動接受跨越認知層次的知識[1]。因此，開展教學活動時要綜合考慮學生已有知識，讓他們成為信息加工的主體，建立“三分”教學模型可以有效實現這一過程。

3 “三分”教學模型的構建及意義

高職院校因學生生源復雜，如果要實現分層分類需要考慮的因素很多，實施起來就會有一定難度。但綜合考慮影響大學英語學習的因素，可以從以下3 個方面進行分層，簡稱“三分”教學模型：一是學生分類。在大學英語教學過程中必須打破傳統以行政班級為教學單位的局限性，可結合學生詞匯量和高考入學成績將學生劃分為A（提高班）、B（普通班）、C（基礎班）三類平行班。二是教學內容分層。在學生分類的基礎上，對三類班級的教學目標、教學內容、教學方法及策略、評價標準等進行分層，以滿足不同班級學生的學習需求。三是教學分階段。每個平行班的大學英語共開設3 個學期，每學期的教學內容都是結合學生能力進行循序漸進提高的，因此各班學生均有三學期的時間進行自我提升。

構建高職大學英語“三分”教學模型，對學生、教學、教師以及學校均有很大意義。

3.1 能夠依據個體差異滿足不同學習者的學習需求

從學院目前生源來看，學生英語水平從初中到高中各階段均有，形成近6年大跨度差異，部分中職學生受專業課影響，學校未開設英語課程。因此，將學生進行分類后，教師可根據學生英語水平選用相應教學內容，將教學難度始終保持在學生能夠“跳一跳，夠得著”的水平，滿足不同學生對學習資源以及學習動機的需求。

3.2 有助于提高課堂教學效果

就目前狀況來看，由于高職院校不斷擴招，因此，各學校大學英語均采用大班授課。教師要么采用“一刀切”的形式教學，導致部分學生失去學習興趣，要么為兼顧各層次學生需求，采用隱性分層教學模式，導致教學過程中出現許多不可控因素的同時，教學效果也不佳。如果學生都處于同一英語水平，教師在備課時就可以進行有針對性的教學環節設計，使課堂充滿趣味性，也可以提前預估學生在教學過程中可能出現的問題，有針對性地做好準備，在很大程度上提高了課堂教學效果，同時也避免了教學的資源浪費和盲目性[2]。

3.3 有利于教師教改和科研能力的提升

對大學英語課程進行“三分”教學模型改革之后，教師需要改變固有教學思維，對不同水平的學生進行教學目標、教學內容、評價標準設定的同時，既需要不斷檢測學生聽、說、讀、寫各方面的英語能力，也需要不斷完善教學設計、調整教學思路。在這一過程中所積累的數據和經驗，將促進教師科研工作的提升，也為下一步教學改革提供了思路。此外，當學生英語水平相當時，教師也能更明顯地發現高職英語教學規律，從而創造性地探索新的教學模式。

3.4 有利于提升學校在技能大賽中的競爭力

根據學院近幾年在全區高職院校技能大賽中的表現，學院鮮有黑馬出現，多為三等獎。從國賽的角度來看，寧夏近幾年也沒有學生能夠突圍，但對學生進行“三分”教學之后，英語水平較好的學生能夠得到更精準、持續、高效的培養，極大地提高了學院在區賽甚至國賽中的競爭力，同時也體現了學院的綜合實力。

4 “三分”教學模型構建的具體路徑

4.1 對學生進行分類

有研究人員[3]根據高考入學成績將學生分為3層，即A 班（≥90 分）、B 班（50～89 分）、C 班（＜50分），但由于BC 班學生成績跨度較大，實驗結果并不理想。學院自主招生試卷與高考試卷難度差異較大，以此為依據進行學生劃分，缺乏科學性和合理性。而詞匯測試能夠直觀反映學生詞匯習得情況，為教師教學和課程設計提供依據。因此，學院可在新生入學之后，利用軍訓期間的一個晚自習開展統一詞匯測試，試卷可采用Nation 和Beglar 合作研發的詞匯量測試卷（Vocabulary Size Test，VST）英漢版，此版本信度和效度均經過檢驗，且英漢版減少了語言障礙，能更準確地測量被試的詞匯量[4]。VST 共包含14 級，每級1 000 詞組，該表從每級中隨機抽取10 個詞進行考核，學生每答對1 題乘以100 即為該生詞匯量，即測試最大詞匯量為14 000 個。考慮到學生水平和測試需要，學院只需對前50 個題目進行考核即可。根據教育部制定的《普通高中英語課程標準》（2017 版），學生在義務教育階段應掌握1 500～1 600 個詞匯，在高中階段完成選擇性必修課程后，累計掌握3 000～3200 個詞匯。因此，學生分層可以此為依據，分為A 班（≥3 000 個詞匯）、B 班（1500～3 000 個詞匯）、C 班（＜1 500 個詞匯）。為避免有學生在詞匯檢測過程中僥幸猜詞正確，可以高考成績作為輔助參考。

4.2 對教學內容進行分層

4.2.1 教學目標分層

A 班：在培養學生綜合語言素質的基礎上重點發展學生的聽說能力，使他們能夠掌握基本的英語語法，聽懂日常生活用語和與未來職業相關的一般性對話并進行有效交流，能夠基本理解一般題材和與未來職業相關的語篇，能夠模擬套寫與未來職業相關的表格或文本，表達基本準確，能夠看懂一般圖表并進行分析，在現有詞匯基礎上擴展500 個行業詞匯。

B 班：以英語語言基礎的鞏固和提升為教學重點，能夠基本讀懂一般性題材語篇，能夠聽懂日常對話并進行簡單交流，能夠有效問答與未來職業相關的固定句式，在現有詞匯基礎上擴展300 個行業詞匯。

C 班：以培養英語語言興趣和學習習慣為重點，可借助信息化手段，以視聽教學為輸入方式，以仿句、配音、表演等趣味性英語活動為輸出方式，提高學生學習興趣，轉變學習態度。最后能夠讀懂簡單語篇，并進行簡單的日常交流。

4.2.2 教學內容分層

以學生個體差異和學習需求為分層標準，A 班學習能力和學習習慣均較好且占比最小，在進行一學期基礎知識鞏固后主要進行行業英語學習。B 班學習能力與現有教材較為匹配且占比最大，因此仍然選用21 世紀大學實用英語綜合教程 （以下簡稱“綜合教程”）。C 班基本處于初中水平，教材以基本知識為主，在最后一學期進行拔高。在此期間，根據學生學習情況推薦學生參賽或者參與相關技能等級考試（見表1）。

4.3 評價標準分層

評價結果在檢驗學生學習效果的同時，也應該作為提高學生英語學習積極性的工具，促進學生成長為主動學習者。根據《教學要求》，高職院校應該根據未來職業特點，積極開創多元評價體系，將過程性評價和終結性評價相結合，客觀、真實地反映學生的學習成果。因此，教師在制定評價標準時要結合學生實際，尤其要強化學生在學習過程中的參與度，可以從出勤、課堂參與、單詞記憶、課后作業、實訓任務等諸多方面考慮。在具體操作過程中，A 班需注意對聽說能力的考核，可以將聽說測試貫穿整個教學過程進行考核。B 班需注意對基本語言知識及語篇理解能力的考查，聽說能力略低于A 班。C 班應加大過程性評價的占比，注重增加學生詞匯量及對簡單語篇的理解能力。在終結性評價過程中，應摒棄目前所采用的以所學題目為題庫進行組卷的考試方式，因這種考核方式的弊端在于學生在期末考試前將題庫內容背誦后便可取得好成績，并不能反映出學生真正的英語水平。可直接讓學生參與信度和效度均有保證的等級考試，如PRETCO（每年6月20日和12月20日左右開考），既可以檢測教師的教學質量，也可以檢測學生的學習結果，同時提高學院1+X 證書通過率[5]。

表1 教學內容分層

5 “三分”教學模型存在的困難及解決辦法

5.1 管理困難

在“三分”教學模型中，因學生來自不同班級，學生會很自然地和同一行政班同學比較親近，教師在開展合作學習時會存在一定困難，這就要求教師在開課之初就做好學生分組工作，充分利用現有的信息化教學軟件和學生干部開展課堂紀律管理，同時避免遲到、早退、逃課等現象的產生。因“三分”教學模型中學生水平基本相當，教師開展教學活動時也會相較之前更輕松。但C 班學生基礎相對薄弱，學習主動性不強，學習興趣較低。一方面，在師資配備上可選用親和力強、組織力強、有創新意識的教師，充分利用信息化教學資源，通過各種趣味性強的實訓活動，增加學生的動手時間，提高學生學習興趣。另一方面，教師可充分利用情感教學策略，讓學生在不斷接受鼓勵中建立自信，激發學習的積極性[6]。

5.2 排課困難

因學生專業不同，在排課過程中既要考慮以行政班為單位的專業課，又要兼顧打破行政班而安排的大學英語分層教學，這就給教務處排課帶來諸多困難，但實際實施起來也有解決方案。目前學院采用的排課方式是在現有行政班級基礎上以學生自愿選課的形式進行合班。采用“三分”教學模型后，學生來自不同班級，可能存在課程重合的情況。因此，在排課時可以系部為單位進行，或將專業課排在上午，大學英語排在下午。另外，C 班第三學期課程與B 班第一學期課程一致，如有必要可進行合班，也解決了目前學院每學年上學期英語教師課時負擔過重、下學期課時不足的問題。

5.3 學生存在偏見

部分學生可能會存在教師對AB 班學生 “開小灶”，對C 班學生不夠重視的偏見，從而產生負面情緒，而過高的負面情緒又會抑制學習者的學習效果[7]。因此，在為C 班配備高水平師資的基礎上，教師也要做好引導，讓學生意識到自己真正的學習需求，同時在分班過程中不要透漏分班原則。

6 結語

綜上所述，雖然進行高職大學英語“三分”教學會有很多困難，但該教學模型對學生綜合語言素質提升、提高教學效率、增強教師科研能力、提升學校綜合實力、完成《教學要求》所提出的教學目標均有積極意義。教師應在教學過程中不斷探索完善教學分層模型，培養出更多符合社會發展需求的高職人才。