指向核心素養(yǎng)的跨學科建構型小學勞技課堂轉(zhuǎn)型初探

王潔 朱青

摘 要：在課程改革不斷深化的當下，勞動與技術教育必須從技術能力培養(yǎng)的學科轉(zhuǎn)型為指向?qū)W生核心素養(yǎng)發(fā)展的綜合實踐課程。以“消失的橋”一課的教學實踐為例，從“課程目標”“課程設計”“教學實施”和“教學評價”幾個方面闡述以建構式教學為主線的融合STEAM教育的小學勞技課堂轉(zhuǎn)型路徑，使學生在體驗式、探究式、項目式的學習過程中提高核心素養(yǎng)和創(chuàng)新能力。

關鍵詞：STEAM教育;小學勞動與技術教育;課堂轉(zhuǎn)型;建構主義

進入急劇變革的21世紀以來，“面向全體學生，促進學生全面發(fā)展，著力提高學生服務國家、服務人民的社會責任感，勇于探索的創(chuàng)新精神和善于解決問題的實踐能力”成為當前國家教育改革和發(fā)展的戰(zhàn)略主題。在課程改革不斷深化的當下，勞動與技術教育也必須從技術能力培養(yǎng)的學科轉(zhuǎn)型為指向?qū)W生核心素養(yǎng)發(fā)展的綜合實踐課程，必須“蘊含著廣泛的各學科知識的聯(lián)系，有利于勞動與技術教育多方面教育內(nèi)容的整合，有利于學生多方面的能力遷移和綜合實踐能力的提高”。開放的勞動與技術教育要求勞技課堂從傳統(tǒng)的“知識本位”的“被動學習”轉(zhuǎn)型為“素養(yǎng)本位”的“能動學習”。以項目學習、問題解決為導向的STEAM教育成為小學勞技課堂轉(zhuǎn)型的突破口。由此，筆者嘗試以“消失的橋”一課為例，闡述指向核心素養(yǎng)的跨學科建構型小學勞技課堂轉(zhuǎn)型的路徑與實踐探究。

一、素養(yǎng)本位，明確建構式目標

華東師范大學課程教學與比較教育研究所所長、博士生導師鐘啟泉教授提出：“課堂轉(zhuǎn)型是學校改革的核心。隨著學習理論從‘行為主義向‘建構主義的轉(zhuǎn)型，課堂的設計與實踐也必須從‘行為主義向‘建構主義轉(zhuǎn)型。”建構主義學習理論認為，“知識不是通過教師傳授獲得，而是學生在一定的情境即社會文化背景下，借助他人（包括教師和學習伙伴）的幫助，利用必要的學習資料，通過意義建構的方式獲得”。它是從兒童的認知發(fā)展出發(fā)，指向?qū)W生綜合能力和素養(yǎng)的發(fā)展，強調(diào)“情境”“協(xié)作”“會話”在意義建構過程中的作用。

STEAM教育是典型的跨學科學習方案，在STEAM教育活動中，教師往往以某個真實問題或某個項目為情境，鼓勵學生積極參與，以小組的形式開展交流與合作（即協(xié)作、會話），從而“在原有知識的基礎上對新知識進行主動的意義建構”，“強調(diào)學生跨越學科界限，在問題解決的過程中去獲得對科學、技術、工程、數(shù)學等多個學科知識的綜合性而非割裂性的理解”。《勞動與技術教育·信息技術教育實施指南》（3～6年級）中強調(diào)指出：勞動與技術教育以學生的操作性學習為主要特征，“在現(xiàn)實生活中選擇那些對學生發(fā)展有益、對未來生活有用、與科技發(fā)展有關的內(nèi)容，綜合運用已有的語文、數(shù)學、科學、社會、藝術等學科的基本知識”，發(fā)展可遷移的共通能力。兩者都強調(diào)學生在原有知識的基礎上對新知識進行主動的意義建構，都與建構主義的理論思想不謀而合。

因此，筆者以建構主義學習理論為基礎，將兩者有機融合，從學生已有的知識和經(jīng)驗出發(fā)，制定了指向中國學生六大核心素養(yǎng)的“消失的橋”的課程目標。具體如下：

1.人文底蘊。積累古今中外的橋的經(jīng)典之作，理解橋的歷史與文化價值;關注橋的形態(tài)變化及其帶來的人類生活與社會變化;感受橋文化中的人類智慧，提高情感認同。

2.科學精神。運用多種思維方法，多角度、辯證地認識橋，分析橋的分布與選址、結構與功能，做出選擇和決定;勇于探究，大膽設計橋的創(chuàng)新方案。

3.學會學習。樂于參與探究活動，自主運用適合自身的方法開展學習活動;根據(jù)不同的學習任務情境，自動調(diào)整學習策略和方法;培養(yǎng)初步的媒介素養(yǎng)，主動適應“互聯(lián)網(wǎng)+”等社會信息化發(fā)展趨勢。

4.健康生活。樂于分享，樂于合作，學會管理情緒，提高抗挫能力;研學活動中養(yǎng)成文明的行為舉止，提升安全意識，學會自我管理。

5.責任擔當。尊重中華民族的優(yōu)秀文化成果，提升文化自信;尊重自然，探究活動中注意保護環(huán)境;尊重和了解世界文化的多元性和差異性。

6.實踐創(chuàng)新。提升勞動意識，提高動手操作能力;善于發(fā)現(xiàn)問題和提出問題，培養(yǎng)解決問題的能力;掌握并運用技術，提升工具思維，能將創(chuàng)意的“橋”轉(zhuǎn)化為有形的“橋”。

二、基于問題，制定建構式內(nèi)容

橋是學生生活中常見的一種建筑，對于水鄉(xiāng)杭州的孩子們來說，橋更是高度熟悉的。無論水上的橋、陸上的橋、歷史的橋、現(xiàn)代的橋，還是隨著城市化進程消失的橋、建設中的橋等，都與學生的真實生活息息相關。教師從學生的經(jīng)驗出發(fā)，創(chuàng)設“自古以來，橋的出現(xiàn)大大便利了人們的出行，但隨著城市的發(fā)展，有些橋卻漸漸消失了，只留下地圖上的一個地名……”這一真實問題情境，激發(fā)學生的好奇和探究欲，通過完成四個遞進任務，不斷建構新知，解決問題，最終“動手重建一座消失的橋”。

將真實問題情境分解為四個階段性任務，包括：發(fā)現(xiàn)消失的橋、解密消失的橋、還原消失的橋和重現(xiàn)消失的橋。

1.任務一：發(fā)現(xiàn)消失的橋。包括：（1）認識家鄉(xiāng)的橋（歷史演變與文化內(nèi)涵）;（2）探究橋梁選址的秘密（橋的分布與建造選址），繪制分布圖;（3）尋訪身邊的橋，發(fā)現(xiàn)消失的橋，完成研學單。

2.任務二：解密消失的橋。包括：（1）運用實驗單，探究橋的受力分析;（2）橋的結構與功能分區(qū)，繪制設計圖;（3）模型搭建，開展紙橋承重大賽。

3.任務三：還原消失的橋。包括：（1）研學實踐，穿越時空，再會茅以升;（2）消失的橋的改進設計，優(yōu)化設計圖紙;（3）自選材質(zhì)搭建消失的橋;（4）3D設計與打印消失的橋。

4.任務四：重現(xiàn)消失的橋。包括：（1）消失的橋設計展（設計圖與模型展覽）;（2）校園路演+多種形式的創(chuàng)意匯報，開展消失的橋推介會。

同時，為更好地融合各學科的知識，“消失的橋”課程以項目式學習為依托，形成背景知識探究、實踐活動探究、研學活動探究和綜合匯報四類課型。其中，背景知識探究是對背景知識和各學科已學內(nèi)容的深入探究和應用，如數(shù)學的精算與估算、比例尺知識、力學知識。實踐活動探究指學生通過參與、體驗、探究、制作等活動在做中學，如紙橋制作、橋的模型搭建、3D打印等。研學活動探究指師生走出校園，走進城市，邊看邊學，如“尋訪身邊的橋”“再會茅以升”等。綜合匯報指學生將各階段獲得的知識或完成的作品以圖文、視頻、實物等綜合媒介展示出來。

三、尊重差異，實施建構式教學

所謂差異，即學生的多樣性。學生中存在著不同的思維方式、不同的學習風格、不同的情感驅(qū)動。建構式教學就是尊重差異的教學。在“消失的橋”的教學實施中，學生之間的差異不是課堂教學的困惑與阻力，而是教師指導的出發(fā)點，實施跨學科、跨時空、差異化的教學。

1.跨學科的教學

西方近代教育理論的奠基者、教育家夸美紐斯在三百多年前就指出：“希望人人都去學習的是存在中的一切重要事物的原則、原因和用途”，他主張教育不存在學科的差別，而是綜合地包括了技能、語言、感受等一切。“消失的橋”課程實施過程中，從認識社會一切有用知識的層次上、從發(fā)展學生多元智能的基礎上開展任務，充分實現(xiàn)跨學科的學習。如任務二“解密消失的橋”，要求學生運用科學所學的力的知識，通過實驗、數(shù)據(jù)分析等，探究分析橋的受力原理，并將小組所收獲的科學原理應用在紙橋的制作上，涉及美術、科學、數(shù)學、勞技等學科。同時，學生還需要不斷思考“橋的功能為什么不能滿足人們的生活了”“橋的結構為何會制約橋的功能”等問題，在反思中建構起“預見性的設計思維”的新知，并在研學中進一步體會到設計中的人文精神。

2.跨時空的教學

固定的課時、固定的教學空間是為了便于管理，但并不適合每一節(jié)課、每一個學生。固定的時空一定是與新型的課堂形態(tài)不適應的。“消失的橋”就是多種課時、課型組合成的跨時空的階段性課程。如任務一“發(fā)現(xiàn)消失的橋”。運用學習單，通過分組的網(wǎng)絡小課，引導學生帶著問題從各自的知識和經(jīng)驗出發(fā)探究“家鄉(xiāng)的橋的歷史演變與文化內(nèi)涵”，各組可以用差異化的方式記錄探究過程中有趣的經(jīng)歷;在獲得背景知識后進行大課合作探究，借助“猜想—驗證—歸納—應用”的探究方法找到“家鄉(xiāng)的橋的分布與建造選址”的規(guī)律，并繪制分布圖，進一步在校外的研學活動中進行驗證。

3.差異化的教學

差異化的教學指的是學生在探究過程中所采用的方法的多樣性，即在課堂教學中保障學生之間的有差異的琢磨、源于差異的探究。“消失的橋”各階段任務中都盡可能根據(jù)學生的個性、興趣、生活背景、前置經(jīng)驗等差異，組織學生開展多樣化的探究性活動。如任務三“還原消失的橋”。學生通過任務一、二的探究，建構了有差異的新知，成為任務三的差異化的探究起點。在此基礎上，學生開展的實踐活動必然是差異化的，教師不限制學生的探究方法和搭建材料的選擇，而是尊重差異，讓學生實現(xiàn)“自選材料搭建消失的橋”。

4.多元化的評價

開放的課程需要開放的課堂，而當課堂打開了，當課堂變得多元化，教學評價方式也必須相應變得多元化。“消失的橋”采用多元化和交互式的評價方式，主要包括項目評價、同伴評價和標準化測驗，應用于不同的教學環(huán)節(jié)中，以適應學生主動建構知識的學習方式。

實踐證明，建構型的勞技課更能激發(fā)學生的想象力，為學生提供更廣闊的思維空間，調(diào)動起學生的整個心靈參與勞動與技術課程，使之成為21世紀的創(chuàng)新型人才。

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