指向深度學習的物理課堂提問策略探析
——以“磁體與磁場”的教學為例

沈程娟

(蘇州市吳江區盛澤第二中學 江蘇 蘇州 215000)

課堂提問是師生教學互動中使用最頻繁且最重要的一種交流形式.通過問與答的交互作用，架起師生間情感橋梁的同時，聚焦學生的注意力，激發學生的思維活動，反饋學生的認知水平[1].在物理教學中，提問的目的不僅在于收獲知識本身，更在于引導學生主動建構個性化認知結構，提升思維品質，培養學生提出現實存在的問題、收集有助于進行邏輯思考、做出決策的信息和解決現實問題的能力.在這一過程中，無論是問題的種類、順序還是提問的時機、措辭，都會強烈影響到學生的課堂參與程度、思維活躍程度、回答問題的質量和意義，以及新觀念與自我認知結構的同化順應程度.本文以“磁體與磁場”教學為例，探析指向深度學習的物理課堂提問策略.

1 問題設計系統性 聯結建構知識網絡

教材的教學內容往往由幾個看似獨立的小單元、小活動按一定順序組合而成.因此，我們要仔細研讀課程標準，深入剖析教材內容，挖掘各知識塊、活動塊間的邏輯結構，結合教學內容的知識邏輯和學生的認知規律，順應學生的認知順序來組織教學內容的教學順序.而結構化的問題系統正是這一順序的重要架構，更是學生思維的階梯.通過一系列圍繞核心知識點的關聯性問答交流，使學生在新舊知識間不斷建立聯結，培養思維的連貫性和深刻性，在批判性吸收的深度學習中，促進認知結構的有效建構.

本節教材由“認識磁體”“用磁針探究磁體周圍的磁場”和“用鐵屑探究磁體周圍的磁場”3個活動單元組成.磁場本身是一個抽象的物理概念，學生不易接受與理解，但對于磁體周圍磁場的探究又是本節教學的重點.磁感線的引入則是模型建構這種科學研究方法的具體應用，對高階思維和關鍵能力的培養起著重要作用.那么，如何有效利用教材活動，促進深度學習的發生？筆者設計了如表1所示的問題系統，將整個教學活動整合成一個有意義的有機整體，讓學生在環環相扣的問題解決中逐步建構知識網絡，形成個性化的認知結構[2].

表1 問題系統

2 問題設計豐富性 拓展思維層階

布魯姆的《教育目標分類法》將認知領域分為6個層次：知道、理解、應用、分析、綜合、評價.課堂上多數使用的問題種類基本框架正來自于此，如表2所示.

表2 認知領域的6個層次

對于知道、理解、應用型問題，僅涉及低階思維，屬于淺層學習.而分析、綜合、評價型的問題則需要學生將問題與已有知識經驗有機結合，充分調用抽象思維進行比較、辨別、整合、推論、預測，涉及高階思維，是促進深度學習的關鍵.教師在設計課堂問題時，需要結合教學目標和學生認知特點，設計具有不同認知水平的問題，這既是對學生認知規律的積極回應，也是促進層進式、沉浸式學習的內在要求.一節含有較多事實性問題的物理課，教師例行公事的問，學生安守本分的答，雖然比較容易掌控，但缺乏思維的活力且容易傳遞給學生這樣的信號：概念和規律的了解識記比現象和問題的個性化解釋和創造性解決更加重要.這種“掌控”是以犧牲培養學生的批判性和創造性思維為代價的.另一方面，解釋性問題、分析性問題和反思性問題占得比重過重，容易引起學生的畏難情緒，挫傷參與的積極性，從而影響認知狀態，造成思維障礙.若將豐富的問題種類進行合理的配置，那么學生就能在緊張和放松中找到平衡，從而防止過強或過弱的焦慮程度對思維能力的抑制效應，促進深度學習的發生.對學生個體而言，雖然由于個體差異,認知水平和能力高低不同，但是在眾多難易層次不同的問題中，總有一些與其最近發展區相匹配，使其能充分參與到課堂中來，并從中獲得效能感，變被動接受為主動參與，從課堂的觀眾成為思維的主角.

3 問題設計層遞性 挖掘思維的深度

問題設計在整體上具有系統性，在局部則要注重層遞性，引導“尋根問底”的對話，挖掘思維的深度.例如在“初探磁場”到“再探磁場”的過渡中，我們可能按照下面的模式進行，教師提問“若想知道磁體附近平面空間內各處的磁場分布，我們又該怎么辦？”部分學生或由于預習或由于經驗拋出完美答案“用小鐵屑替代小磁針進行實驗”.如果過渡就在這一問一答中戛然而止，那么對于大部學生而言，失去了思維的時間和空間，對于部分沉浸于知道答案帶來的滿足情緒中的學生而言，失去了反思和自我批判的機會，削弱了由“為什么”這種求知欲引起的認知內驅力.不管是前者還是后者，認知結構的意義建構都受到了阻礙.在課堂局部環節的問答設計中，我們應關注基于學生反饋的連貫性和層進性，引導學生走向思維的深處.在學生給出答案后，不妨繼續追問“為什么用鐵屑來探究磁場”“為什么不用小而多的細沙呢？”.將疑問拋給學生，激起學生思維的波瀾，引導學生在紛繁的表象中進行分析、辨別，培養剖析事物本質的能力.在問題解決中，磁化概念得到成功遷移應用，高階思維得到發展提升.

4 問題設計時機性 激發思維的活力

4.1 關鍵三秒——喚醒沉默的大多數

筆者在平時的課堂觀察中發現，教師經常疾風驟雨般地拋出一個又一個的問題，或在拋出后不超過一秒鐘的時間內就讓學生回答.少數思維敏捷的學生干勁十足地舉手回答，其余則成了沉默的大多數.他們要么缺乏思考的時間，要么由于對少數“敏捷者”和教師的依賴而養成回避思考的習慣，甘愿成為這場“獨角戲”的旁觀者.因此，給每位學生思考的時間至關重要.有研究表明，如果教師能在提問后等待三秒鐘，大多數學生就有足夠的時間思考問題；如果等待的時間延長至十秒鐘，學生給出的答案會更完整，語言組織更清晰嚴謹.三秒鐘很短暫，但它卻賦予了每個學生平等思考回答的機會，提升了學生對其回答的自信心，從而給整個課堂的批判性思維和創造性思維注入勃勃生機.

4.2 捕捉問題契機 生成課堂精彩

教學活動是一場有目的有計劃的人與人的交流活動，因此，教學過程是在預設基礎上的動態生成過程.在教學進行中，“節外生枝”不可避免.當學生的言行脫軌或實驗意外不期而至時，我們應當煉就一雙火眼金睛，捕捉意外中的課堂資源，抓住稍縱即逝的提問時機，運用教學智慧，讓課堂因生成而精彩.這也是促進深度學習，培養學生高階思維和綜合能力的內在要求.

在“認識磁體”的教學環節中，有一組學生發現磁體隔著塑料片也能吸引硬幣，但在演示時卻出現了這樣的現象：硬幣剛被吸附起來就馬上掉落了.這個失敗的演示，正是激發學生思維活力的好時機.顯然，學生對討論過的“磁體磁性兩極最強，中間較弱”這個知識沒有理解性吸收掌握，從而影響遷移應用.筆者沒有馬上糾正學生的實驗操作，而是抓住契機提出問題：“磁體隔著塑料片真的能吸引硬幣嗎？”“演示實驗不成功的關鍵在哪里？”相對于教師直接給出合理解釋、學生被動接受鞏固知識，通過問題引導思考，讓學生在意外中發現問題、解決問題，更有助于學生的批判性理解和認知結構的意義建構.

5 自主提問 培養思維的批判性

愛因斯坦曾說：“提出一個問題往往比解決一個問題更重要”“提出新的問題、新的可能性、從新的角度去看舊的問題，都需要創造性的想象力”.學生在小學科學和生活經驗中已儲備了豐富的磁現象知識，在“認識磁體”的教學設計中，若按照任務單模式引導學生進行實驗，學習認識磁體，那么學生活動在條條任務的指引下，具有高度的目的性和可控性.但是，這種按圖索驥的實驗操作，在看似熱鬧的景象下，忙碌的是身體的動，而非思維的動.學生的問題意識在按部就班中被壓制，批判性和創造性思維遭到抹殺.筆者組織學生進行開放性的探究活動，利用課桌上提供的實驗器材，比比哪組觀察到的磁現象多，并要求小組代表以疑問句的形式描述觀察到的現象，進行交流討論.描述的過程就是問題發育的土壤.學生在交流中已經主動對觀察到的現象進行思考，以新的視角去質疑熟悉的現象，以物理的角度去認知意外的發現，從而發現問題，并組織語言提出問題.在這樣的課堂中，一個學生提出問題，另一個學生可以回答這個問題，第三個學生可以對第二個學生的回答進行質疑和補充，教師需要做的僅僅是對所有的參與者進行鼓勵和表揚，例如

生甲：“接觸磁體后的硬幣為什么可以吸引大頭針？”

師：“你的發現真了不起，同學們有觀察到類似的現象嗎？”“有人想回答這個問題嗎？”

生乙：“磁體可以吸引大頭針，所以此時的硬幣可能也變成了一塊磁體”.

生丙：“其他物質和磁體接觸后也能具有磁性嗎?”

提問是培養批判性思維和解決現實問題的基石.教師盡可能創造環境鼓勵引導學生提出問題，表達問題，思考問題，這樣才能盡可能地理解問題和解決問題，從而構建自己的認知網絡，加深對知識的深刻理解、熟練掌握和靈活運用.