教師資格國家統(tǒng)一考試制度：現(xiàn)狀、利弊、趨勢

黨韋強 杜尚榮

[摘 要]我國頒布的教師資格制度為教師資格國家統(tǒng)一考試制度的實施奠定了堅實的基礎(chǔ)。教師資格國家統(tǒng)一考制度在歷經(jīng)坎坷的前世后迎來了光明的今生，深刻影響著我國師范教育的改革與發(fā)展。厘清其歷史變遷軌跡，掌握其研究與發(fā)展現(xiàn)狀，有利于充分認識其在實施過程中顯現(xiàn)的制度優(yōu)勢與暴露的弊端。據(jù)此，結(jié)合新時代的歷史機遇期與教師教育發(fā)展的新要求，準確預判教師資格統(tǒng)考制度的發(fā)展趨勢，能夠為我國師范教育改革提供具有重要說服力的參照。

[關(guān)鍵詞]教師資格制度;教師資格國家統(tǒng)一考試制度;制度優(yōu)勢與弊端;發(fā)展趨勢

[中圖分類號] G451.1 [文獻標識碼]A [文章編號]1005-5843（2021）01-0072-05

[DOI]10.13980/j.cnki.xdjykx.2021.01.013

2015年開始實施的教師資格國家統(tǒng)一考制度（下文簡稱“教師資格國考制度”）是我國開展師范教育的重要制度，深刻地響著當前和今后一段時期內(nèi)我國師范教育的改革與發(fā)展。在當前我國社會主義各項事業(yè)進入新時代的背景下，了解與掌握教師資格國考制度的來龍去脈，充分認識其實行以來所展現(xiàn)出的優(yōu)勢、弊端及發(fā)展趨勢，促其走向完善，是時代賦予我們的使命。

一、教師資格制度的歷史變遷與現(xiàn)狀

（一）教師資格制度的“前世”：歷史進程

國家統(tǒng)一的教師資格制度為教師資格國考制度奠定了堅實的基礎(chǔ)，但教師資格制度發(fā)展并非一蹴而就，經(jīng)歷了如下發(fā)展歷程：一是教師資格意識從無到有，教師資格制度的主旨從宏觀調(diào)控走向精準指導。在改革開放之前，新中國實行“定向招生、定向培養(yǎng)、定向分配和生活津貼保障制度”的教師培養(yǎng)政策（簡稱“三定一保”）[1][2]。這種培養(yǎng)政策沒有教師資格制度產(chǎn)生的間隙，自然磨滅了教師資格產(chǎn)生的意識。這種現(xiàn)狀一直持續(xù)了29年（1956—1985年）。在此期間，我國處于計劃經(jīng)濟時代，教師的數(shù)量有限，而教育的需求卻很旺盛，但當時的國力卻無法滿足。黨的十一屆三中全會之后，我國社會主義建設(shè)迎來了歷史性的轉(zhuǎn)變。1985 年5月頒布的《中共中央關(guān)于教育體制改革的決定》催生了教師資格制度。此后，全國人民代表大會、國務(wù)院、教育部等部門通過制定相應制度或法律以革新教育，教師資格管理愈加規(guī)范。二是教師資格證書遵循著“流通—融通—精準”的方向發(fā)展。“流通”即持有高學段教師資格可以進入低學段的學校從教。需要說明的是，學前教育有著其他學段不可替代的特殊性，擁有其他學段教師資格證的教師不能從事學前教育。“融通”表現(xiàn)在學段內(nèi)部則是具有相近學科教育經(jīng)歷的教師資格證擁有者可以相互替代，有時甚至是單向的，如小學語文學科教師資格證擁有者可以從事小學思想品德教學。“精準”指在申請時必須明確相應學段、相應科目，不可模糊。但也應考慮到東中西部的差異，分區(qū)域穩(wěn)步推進。隨著國家對教師資格制度的進一步規(guī)范，今后將與時俱進地對報考者提出新要求。這反映了我國教育在經(jīng)歷了一定階段的充分發(fā)展后，對教師資格的精細化需求愈來愈強烈。

（二）教師資格制度的“今生”：發(fā)展與研究現(xiàn)狀

1.國外發(fā)展與研究現(xiàn)狀。（1）起步早，逐漸走向成熟。以美國為首的西方發(fā)達國家的教師資格制度建設(shè)起步較早。1825年，俄亥俄州頒布了第一個教師證書法令，此為美國教師資格制度的發(fā)端[3]。教師資格意識先于教師資格制度而產(chǎn)生，說明美國對教師準入制度非常重視。免于兩次世界大戰(zhàn)的侵擾及三次工業(yè)革命的“助勢”，美國教師資格制度發(fā)展的外部環(huán)境良好，在近200年的發(fā)展過程中日臻完善。（2）種類較為齊全，教師資格把關(guān)嚴格。美、德、日等國對教師資格制度做了嚴格規(guī)范，發(fā)展較為完善，尤其是在學歷、學分、科研等方面的詳細規(guī)定為其教育發(fā)展奠定了良好基礎(chǔ)，值得我國借鑒。（3）重視學術(shù)型教師的培養(yǎng)。發(fā)達國家非常重視教師資格落地政策的制定與實行，強調(diào)對教師教學技能的培養(yǎng)。如，二戰(zhàn)后日本的教育在美國的干預與主導下進行了改革，但并未達到預期目的，出現(xiàn)了課堂秩序不好維持、校園欺辱、逃課、逃學等嚴重的教育問題[4]。1958年，蘇聯(lián)第一顆人造衛(wèi)星成功發(fā)射，引起了美國等西方國家的高度恐慌，開始反思杜威等人提出的以學生為中心的教育理念，紛紛通過立法以加強國民教育。（4）注重過程性評價。申請教師資格的學生必須具備一定年限、相應學段的實習經(jīng)歷才能獲得教師資格證書。教師資格考試內(nèi)容除了要求學生會教書外，還要求其能對教學進行反思、會研究，重視對科研反思能力的考查[5]。我國師范生參加的教師資格國家統(tǒng)一考試則幾乎不涉及科研能力，更遑論科研反思能力。（5）關(guān)注職前、職中、職后的考核、培訓、認證。入職前要求學生要有較長時間的教育實習和教學實踐經(jīng)歷，要經(jīng)過兩次考試才能獲得教師資格證書。首次授予的教師證書并不是正式證書，僅是提供了一個銜接的過程：需要經(jīng)過1年以上的培訓和學習，進一步考查其是否真正具備了教學能力和素質(zhì)。若能勝任，則授予有效期限的證書，期滿還需再次認證。這種制度在發(fā)揮激勵功能的同時也發(fā)揮了篩選功能。

2.國內(nèi)發(fā)展與研究現(xiàn)狀。（1）起步晚，先行試點，逐步推廣。2010年6月頒布的《國家中長期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要（2010—2020年）》指出，要建立“國標、省考、縣聘、校用”的準入制度。這為教師資格國考制度的施行做了良好的鋪墊。2011年，國家開始在浙江、湖北兩省進行試點。2013 年，教育部發(fā)布了《關(guān)于印發(fā)中小學教師資格考試暫行辦法》《中小學教師資格定期注冊暫行辦法》的通知》，教師資格國考制度試點擴大到6省區(qū)。2015年，開始面向全國（新疆、內(nèi)蒙古及港、澳、臺等地除外）推行教師資格國考制度，考試科目、考試時間、題型、側(cè)重點、成績有效性等方面也發(fā)生了重大變化。這種外在變化其實是對內(nèi)在評判標準的微妙反映。（2）開始更多地關(guān)注制度本身建設(shè)。人們對教師資格國考制度的研究主要集中于教師資格準入制度、教師資格考試制度、教師資格認證制度、教師資格認定制度、教師資格證書制度等方面。通過解讀、分析、評價、反思相關(guān)制度、政策后發(fā)現(xiàn)，我國教師資格國考制度研究更多地關(guān)注的是制度規(guī)范和在校學生，較少關(guān)注師范生的終身發(fā)展。（3）選擇某個切入點認識教師資格國考制度。選擇切入點來研究某一問題作為一種研究方法，反映了“小主題，大立意”的研究思路。分析發(fā)現(xiàn)，這些切入點主要集中在某門課程、某所學校、某個專業(yè)等方面。例如，選擇的課程有“教育學”“心理學”“教育心理學”等;選擇的學校有部屬師范院校、省屬師范院校等;選擇的專業(yè)有小學教育、學前教育、特殊教育、心理健康教育、各科教學等。（4）聚焦筆試，鮮見關(guān)注面試。實行教師資格國考制度之前，人們多關(guān)注筆試。中國知網(wǎng)登載的與此有關(guān)的文獻達千余篇，主要涉及考試大綱、內(nèi)容、科目等方面。實行教師資格國考制度后，關(guān)于面試的研究開始問世。查閱中國知網(wǎng)（截止2019年10月），僅得到33篇（圖1），主要涉及面試環(huán)節(jié)、現(xiàn)狀、存在問題及對策等。這說明一方面教師資格國考制度引導著人們的研究方向;另一方面也表明，當前師范教育改革迫切需要教師資格國考方面的文獻予以論證和指導。由圖1可知，關(guān)于面試的文獻最早產(chǎn)生于2006年，2013年后異軍突起。需要說明的是，2010年前關(guān)于面試的文獻并非研究教師資格面試，而是關(guān)于它的相關(guān)宣傳報道。（5）注重對師范生職前、職中的培養(yǎng)。西方發(fā)達國家不像我國有專門的師范生[6]，置師范專業(yè)是我國特定歷史時期的產(chǎn)物。我國教師資格國考制度研究更多關(guān)注的是在校師范生，主要集中于教師資格考試的策略與技巧、人才培養(yǎng)模式、課程與教學的改革等，鮮見關(guān)于新入職師范生培養(yǎng)方面的研究。合理的、科學的、長久的師范生培養(yǎng)不應局限于職前的培養(yǎng)，而應該瞻前顧后，關(guān)注職后培養(yǎng)。（6）國外經(jīng)驗對我國的啟示。吸收國外先進經(jīng)驗和做法為我所用，這是比較教育研究的目的。分析發(fā)現(xiàn)，我國學界主要借鑒了美國、德國、英國、日本等發(fā)達國家的先進經(jīng)驗和做法，研究集中于教師資格證書分類、教師資格考試、認定與培養(yǎng)的一體化和教師資格證考試的規(guī)范性與嚴謹性等方面。

二、教師資格國考制度的優(yōu)勢與弊端

（一）教師資格國考制度的優(yōu)勢

1.報考機會均等，增加了報考對象的憂患意識。在實行教師資格國考制度前，我國教師資格的獲得實行雙軌制（2001年開始），即師范生不需要參加考試，只需要提交相關(guān)材料，審核通過者即可獲得教師資格證書;非師范生通過考試才能獲得。二者殊途同歸，都可獲得無任何差別的教師資格證書。但實行教師資格國考制度后，師范生通過申請獲得認證的時代已經(jīng)終結(jié)，所有符合條件的對象報考機會均等，師范生與非師范生同場競技。這有利于選拔樂教善教的考生進入教師隊伍，淘汰不合格考生。這彰顯了優(yōu)勝劣汰的法則，增加了報考對象的憂患意識，在一定程度上利于教師隊伍整體素質(zhì)的提升。

2.擴寬教師培養(yǎng)途徑，豐富了來源的多樣性。教師培養(yǎng)途徑與來源的多樣化并不是在實行國考后才發(fā)生的變化，而是一直以來都在發(fā)生，只是程度、深度不同而已。這一點從我國改革開放后關(guān)于教師培養(yǎng)的文獻中可以看出：一是師范教育定位清晰。國家堅持師范教育服務(wù)于基礎(chǔ)教育的辦學思想，動員多方力量，如高校教師、科研機構(gòu)人員、黨政機關(guān)干部參與中小學教師在職培訓，以使我國“絕大多數(shù)教師能夠勝任教學工作”[7]。二是教師培養(yǎng)重心的轉(zhuǎn)移。如由關(guān)注師范畢業(yè)生就業(yè)到非師范生的招生、分配、待遇等，這充分體現(xiàn)了改革開放之初我國師范教育的薄弱與教師數(shù)量的缺乏;由原先的關(guān)注學生轉(zhuǎn)移到關(guān)注教師——焦點先集中于在校師范生，后來變成關(guān)注教師的培養(yǎng);由師范教育轉(zhuǎn)向教師教育，突出教師培養(yǎng)的全過程性。三是利用多種力量培養(yǎng)師資。部屬師范大學是培養(yǎng)師范生的中流砥柱，綜合性高校、教師培訓機構(gòu)等是參與師范教育的重要組成部分。為順應發(fā)展需要，自2018年起，國家將免費師范生改為公費師范生[8]，并鼓勵部屬師范大學非師范專業(yè)的學生在符合相應條件的情況下轉(zhuǎn)入師范專業(yè)。

3.改革考核類型、科目，考核更為全面。省考時期的考核是比較單一的筆試，考核科目主要是“教育學”“心理學”，考試內(nèi)容偏向于識記與理解。實行國考后，筆試中增加了辨析題和材料分析題等題型，科目上增加了面向不同學段的考試科目。辨析題主要考查學生的判斷與分析能力;材料分析題主要考查學生的分析、理解、應用等能力，它源于論述題但高于論述題——需要考生對材料進行精準的分析與理解后才能“捕捉”到論述的對象，而不是像省考那樣明顯與直白地告知論述對象。這無疑能考查到學生某方面的認知水平，這種終結(jié)性評價蘊含著過程性評價。這也在一定程度上提醒考生，純粹記憶知識的時代已經(jīng)過去，需時刻保持憂患意識，才是應萬變的良策。教育知識能力考試科目的出現(xiàn)，照顧到了不同學段的差異性，這使應考教師在專業(yè)準備上與將來所教學段、學科保持了高度吻合。在筆試的基礎(chǔ)上增加了面試，加大了對學生知識與技能、價值觀等方面的綜合考查。

4.精準務(wù)實，有利于學生靜心學習。教師資格國考制度本身具有激勵作用。在教師資格考試的雙軌制時代，對非師范生進行教育學、心理學等方面的考試是對“教育學”“心理學”等課程教學的一種補償，并沒有在很大程度上激起他們學習教育理論的動力[9]。而對于師范生來說，這只有程序性意義而沒有實質(zhì)性意義[10]。實行教師資格國家考試制度后，重視考查學生的實踐能力，考核的重心發(fā)生了變化。這種實踐能力很難通過突擊性補習獲得，是在長期教育的潛移默化中逐漸習得的，這有利于促進學生靜心學習教育知識[11]。

（二）教師資格國考制度的弊端

1.“特權(quán)”不復存在，師范課程的價值受到質(zhì)疑。實施教師資格國考制度后，首先受到?jīng)_擊的是師范教育，師范生自身的“特權(quán)”不復存在，師范課程的價值受到質(zhì)疑或忽略，產(chǎn)生了師范課程對師范教育的影響是否弱化，是否能經(jīng)受得住校外教育培訓的考驗，師范專業(yè)何去何從等質(zhì)疑 [12]。筆者認為這是關(guān)乎師范課程設(shè)置必要性的一場大討論，師范課程的設(shè)置依然有其必然價值。師范教育要以實行教師資格國考制度為契機，在原有師范課程基礎(chǔ)上增加新內(nèi)容，刪除過時的內(nèi)容，乃至開設(shè)新課程。這也是師范教育應對國考倒逼的應有之舉。

2.師范課程開設(shè)數(shù)量趨少，引發(fā)了新一輪的應試熱潮。為廣大非師范生開設(shè)的課程中沒有教師資格國家統(tǒng)一考試所涉及的“教育學”“心理學”等課程，更沒有學科知識與能力方面的課程。到目前為止，師范院校關(guān)于面試的指導內(nèi)容只在若干課程中零星提到，沒有開設(shè)專門的國考面試課程。師范生缺乏面試方面的指導，非師范生又得不到報考專業(yè)與面試方面的指導，這為校外教育培訓機構(gòu)提供了有利的機會和市場，開始與高校爭奪學生——高校內(nèi)部的課程設(shè)置力爭突出課程的重要性和價值性，而校外教育培訓機構(gòu)則抓住機遇，大量宣傳自身的優(yōu)勢與特色。校內(nèi)的堅守與校外培訓機構(gòu)的開放形成了鮮明的對比。某些院校為了顧及自身顏面，與校外教育培訓機構(gòu)勾連，將選修課程設(shè)置為考試課程，在課堂上力推校外培訓機構(gòu)，使學生經(jīng)過培訓而通過考試。這在一定程度上引發(fā)了新的應試教育。表面上看，高等院校的做法提高了學生平時考試、教師資格國家統(tǒng)一考試、招聘考試的成績或通過率，有利于應對當前的生存危機，但犧牲了學生的長遠利益，使師范教育本該有的質(zhì)量無法得到保證。這種影響雖不像醫(yī)學現(xiàn)象那樣顯著，但對下一代甚至幾代人造成的影響卻是無法估量的，最終受害的是廣大學生和教師教育。

3.注重知識與技能教育的效果，缺乏對情感素養(yǎng)的考核。國考中的筆試在試題類型、考查重點上發(fā)生了重大變化，偏向于知識應用能力，一定程度上顧及到了過程和方法，但對需要長期積淀與歷練的方面卻無法考核。就面試而言，在有限時間（大約15分鐘）內(nèi)考查學生的教學技能，就顯得太倉促。由此看來，較之省考，國考制度進行了針對性的改革，優(yōu)勢明顯，注重對知識與技能方面的考核，但卻無法考查考生的情感素養(yǎng)水準。情感方面的能力是未來教師重要的核心素養(yǎng)，是培養(yǎng)目標中的高級目標，影響著未來教師隊伍的素質(zhì)。但情感素養(yǎng)卻是內(nèi)在的，具有隱晦性，可測量性不夠顯著。在這一點上，與非師范生相比，師范生有4年的專業(yè)積淀與熏陶，具有先天優(yōu)勢。

4.忽視地區(qū)和專業(yè)性差異，加劇了不公平的局面。眾所周知，我國的教育資源分配不均，東中西部的教育發(fā)展不平衡、不充分。教師資格考試是面向全國考生的考試，來自不同地區(qū)的考生面對相同的試卷，這顯然忽視了教育發(fā)展的地區(qū)差異性。面對國考，師范生由于專業(yè)的緣故，在筆試和面試中更有優(yōu)勢。筆者認為，這種優(yōu)勢不僅體現(xiàn)在終結(jié)性評價中，還體現(xiàn)在過程性的評價之中。非師范生通過考前突擊也可以成功進入教師隊伍，但這并不利于教師隊伍整體素質(zhì)的提高，其目的與初心難能保持一致。筆者建議，可以借鑒全國碩士研究生入學統(tǒng)一考試的做法，根據(jù)東中西三大區(qū)域劃定相應的合格分數(shù)線，或者由國家統(tǒng)一命制面向不同區(qū)域、難度系數(shù)梯次降低的試題。這既維護了教師資格國考制度的尊嚴，又充分考慮了地區(qū)之間、師范生與非師范生之間的差異性，不失為一個兩全其美的策略。

除前文陳述外，有學者針對教師資格國考制度的價值意蘊及公平、困惑、矛盾、差異等方面的現(xiàn)實問題[13][14][15]，提出了不同看法，對教師資格國考制度建設(shè)發(fā)揮了積極作用。

三、教師資格國考制度的發(fā)展趨勢

（一）微觀層面上的教師國考政策“落地”問題成為焦點

文獻分析發(fā)現(xiàn)，關(guān)于教師資格的研究體現(xiàn)在演變歷程、發(fā)展階段、對現(xiàn)代教育的啟示，以及國外教師資格對我國的借鑒等方面，主要集中于宏觀層面上的基礎(chǔ)教育領(lǐng)域中的教育理論和教育管理，鮮見在微觀層面談及我國高等師范院校針對教師資格國考制度開展的改革，及在學校、教師、學生等層面采取的具體措施和方法。教師資格國考制度改革的具體措施和方法不能停留于制度層面，應根據(jù)師生的需要做大量切實有效的調(diào)查。如師范生的職業(yè)認同感提升問題，既是提升學生專業(yè)認同感、師生職業(yè)認同感的切實舉措，也是檢驗教師資格國考制度能否真正發(fā)揮作用的有效舉措。問需于師生，才能有針對性地完善教師資格國考制度。

（二）以師范專業(yè)認證鞏固教師資格國考制度成果

師范專業(yè)認證是我國師范教育在當前和今后一段時間的重要舉措，是歷史發(fā)展的必然趨勢。教師資格國考制度作為一種合格性考試，遵循著優(yōu)勝劣汰的法則。師范專業(yè)認證的價值不僅表現(xiàn)在對參加國家統(tǒng)一考試的通過率做出了一定比例的要求，更是對國考成果的鞏固和提高。教師資格國考制度在運行一段時間后，必然走上師范專業(yè)認證的更高階段。前者是基礎(chǔ)，后者是導向。對師范專業(yè)進行認證，能夠節(jié)省大量的人力、物力、財力，有利于我國穩(wěn)定而高質(zhì)量的教師隊伍的建設(shè)。

（三）加強教師資格國考制度與職業(yè)教育之間的密切聯(lián)系

目前，職業(yè)教育是國家關(guān)心和重點建設(shè)的領(lǐng)域。為了提升職業(yè)教育質(zhì)量，國家相繼出臺了《國家職業(yè)教育改革實施方案》《中國教育現(xiàn)代化2035》《加快推進教育現(xiàn)代化實施方案（2018—2022年）》等。教師資格國考制度是對學生尤其是師范生職業(yè)生涯的一種引導。不論是師范生還是非師范生，將來都會面臨職業(yè)選擇的問題。因此，二者的根本目的是一致的。教師資格國考制度下，除了應關(guān)注在校生的職業(yè)發(fā)展，還需要將制度的落實與學生的職業(yè)教育結(jié)合起來。學校是社會的重要組成部分，只有短暫的4年職業(yè)教育時間，但對學生的影響卻是終生的。因此，貫徹教師資格國考制度應與職業(yè)教育密切聯(lián)系起來，形成合力，共同為學生的專業(yè)和職業(yè)發(fā)展保駕護航。

（四）重視鄉(xiāng)村振興戰(zhàn)略背景下鄉(xiāng)村教育對教師的需求

在鄉(xiāng)村振興戰(zhàn)略背景下，我國廣大農(nóng)村地區(qū)需要大量的全科型教師，現(xiàn)實中卻是鄉(xiāng)村教師由于種種原因大量流失。盡管國家在部屬師范大學實施免費師范生教育，但結(jié)果難以盡如人意。耗費大量人力物力以及優(yōu)質(zhì)的教育資源，卻達不到國家政策設(shè)計的初衷。筆者認為，這與沒有考慮師范生的生源地現(xiàn)狀或考慮不足高度相關(guān);同時也與高校培養(yǎng)的教師與廣大農(nóng)村的需求類型相脫節(jié)密切相關(guān)。師范生對鄉(xiāng)村教育有感情才會在畢業(yè)后投身于鄉(xiāng)村教育建設(shè)。因此，確定報考條件時可優(yōu)先考慮具有鄉(xiāng)村教育經(jīng)歷的考生，在證書類型上增加全科型教師，在考試科目設(shè)置上適當向鄉(xiāng)村教師傾斜，并適當考慮偏遠貧窮地區(qū)的教育水平和特點，將那些志愿投身于鄉(xiāng)村教育的優(yōu)秀學生選拔到鄉(xiāng)村教師隊伍中。

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（責任編輯：劉新才）