中部地區高校在線教學質量實踐調查與優化策略

馮永華 張藝絲 岳亞平

摘 要：本研究從學生視角出發，采用自編問卷對中部地區高校的7210名本科、專科學生進行在線教學質量問卷調查。調查結果發現，中部地區高校在線教學質量尚存在一些問題：教學目標、教學內容與在線教與學的適應性有待提升，在線教學方式與活動需要調適，在線學習支持服務需要可持續跟進，教學評價需要強化引導和診斷，學生對在線教學的整體滿意度有待提升。本研究通過對網絡環境因素、學生因素和教師因素進行歸因分析，基于“互聯網+教育”背景下深化高校課堂教學改革的視角，提出了提升中部地區高校在線教學質量的優化策略，以促進中部地區高校在線教育與學校教育的深度融合。

關鍵詞：在線教學質量;高校;中部地區;實踐審視;優化策略

一、問題提出

中部地區①高校是我國高等教育的重要組成部分，《教育信息化十年發展規劃（2011—2020年）》已明確提出“推進信息技術與高等教育的深度融合”[1]，大數據、人工智能等新的信息技術正在促進“互聯網+教育”產生深度融合與變革，深化高校課程教學改革、提高人才培養質量也成為高等教育質量建設的重點之一。高校在線教學的開展為“互聯網+教育”背景下深化高校課堂教學改革帶來契機。本研究基于學生視角，調查中部地區高校在線教學質量現狀，從深化高校課堂教學改革出發提出優化策略。

二、研究設計

（一）調查對象

本研究調查對象是中部某高校本科生和專科生，于2020年3月采用自編調查問卷開展了“中部高校在線教學質量現狀”調查，通過問卷星隨機發放調查問卷7320份，剔除無效問卷后獲得有效問卷7210份（回收率為98.5%）。調查對象的基本構成情況如表1所示。

（二）調查設計與數據處理

調查問卷由學生基本信息、在線教學質量現狀調查、學生對在線教學質量滿意度調查構成。其中，現狀調研主要由多選題構成。學生對在線教學質量滿意度調查采用主觀感知方法的里克特（Likert）5分量表，即1～5分別為非常不符合、不符合、不確定、符合、非常符合。題目維度主要包括教學目標與內容資源、教學方式、教學活動與互動、學習支持服務、學習評價、學生在線學習適應性、教師平臺使用等。學生基本信息主要包括性別、就讀層次與年級、所屬學科類別。本研究數據處理運用數據處理軟件SPSS 21.0處理。

（三）在線教學質量滿意度量表信度

信度是衡量測量工具可靠性、一致性與穩定性的重要指標。在線教學質量滿意度量表維度有教學目標與內容、在線教學方式與活動、學習支持服務、學習評價與結果、在線學習適應性。從信度分析結果來看，量表的一致系數為0.963，各維度一致性信度在0.691～0.913之間，說明量表具有較高的可靠性。

三、中部地區高校在線教學質量現狀與問題解析

（一）中部地區高校在線教學質量現狀分析

調查結果顯示，在線教學活動以講授和答疑為主，在線教學過程結合了課前、課中與課后。

1.在線教學活動以講授和答疑為主

調查教師組織的在線教學活動，從選項人次分布來看（x2=12，993.021，p<0.001），以講授和答疑居多，其他教學活動有專題討論、學習成果展示、小組協作學習等（見表2）。

2.在線教學以課上直播講授為主

調查在線教學過程，整體來看涉及課前、課中與課后（見表3），從選項人次分布來看（x2= 7622.669，p<0.001），前三項分別是課上直播講授、課后布置作業、課前發布教學資源。

（二）中部地區高校在線教學質量問題分析

調查結果顯示，中部地區高校在線教學質量存在的問題如下：

1.教學目標、教學內容與在線教與學的適應性有待提升

調查結果顯示（見表4），教學目標與學習方向之間、與課程內容水平之間，以及教學資源與教學目標實現之間、與學習需求之間等均值未達到4，維度均值也未達到4，即未達到“符合”，表明與在線教與學適應性有待提升。

2.在線教學方式與活動需要調適

調查結果顯示（見下頁表5），教學方式與網絡教學環境、教學內容，教學活動與教學目標的實現，教學活動激發學生主動參與性，以及師生互動、師生互動效果等均值均未達到4，維度均值也未達到4，表明在線教學方式與活動需要調適。

3.在線學習支持服務需要可持續跟進

調查結果顯示（見下頁表6），教師在提供及時、準確的反饋，及時解決問題以及引導與激發學生參與方面的均值均未達到4，維度均值未達到4，說明當前在線學習支持服務需要可持續跟進。

4.教學評價需要強化引導與診斷

調查結果顯示（見表7），學生在掌握知識點、測驗與增進知識理解、作業衡量教學目標達成度、系統學習知識、預計學習效果實現、學習興趣等方面均值均未達到4，維度均值也未達到4，表明教學評價仍需要進一步強化引導與診斷。

5.學生對在線教學的整體滿意度有待提升

調查中部地區學生對在線教學整體滿意度情況均值為3.66（SD=0.76），未達到“符合”。將此結果結合人口學變量進一步分析，在性別上具有顯著性差異（p<0.001），女生在該維度的均值3.68大于男生的均值3.54;在就讀層次與年級上有差異（p<0.001），經事后檢驗發現均值情況為本科一年級均值小于本科二、三、四年級及專科，本科二年級均值小于本科三、四年級及專科，本科三年級小于專科;在學科上具有顯著性差異（p<0.001），經事后檢驗發現均值情況為文科大于理科、工科，其他學科大于文科、理科、工科。

四、中部地區高校在線教學質量問題的歸因分析

調查影響在線教學質量的因素，結果如表8所示，從人次分布情況（x2=9871.277，p<0.001）看主要有：學生網絡學習自律性與適應性不足、上網條件不能滿足教學需求、教師在線教學方式單一、教師對網絡教學工具使用不熟練、教學互動不足、教學資源難以滿足學習需求、學生對網絡教學工具使用不熟練、教師對網絡環境下如何開展教與學的認識不到位等。綜合本研究調查分析，影響在線教學質量的因素可以歸類為網絡環境因素、學生因素、教師因素。

（一）網絡環境因素：部分地區上網條件難以滿足教學需求

在突發公共衛生事件期間，學生居家學習，互聯網環境是學生參與在線教學的基礎物理環境，教學直播、教學錄播、下載教學資源、參與在線討論、完成測驗與作業等，均基于互聯網環境。調研發現，部分偏遠地區、農村地區存在沒有Wi-Fi信號、沒有安裝無線路由器、手機流量不足等情況，導致在線教學中聯不上互聯網、網絡卡頓、不能“連麥”、不能傳輸聲音等狀況發生，影響在線教學效果。

（二）學生因素：在線學習的自律性與適應性

學生在線學習的自律性與適應性是影響在線教學質量的因素之一。基于互聯網的在線學習使面對面、同一時空的課堂學習轉變為師生分離、學生分離的居家學習，缺失了教師的直接指導與學伴之間面對面交流的激勵，學生盡管能按時“出勤”（見表9），但是“集中精力”參與學習的效果卻不盡如人意，學生適應在線教學方式情況、“集中精力”情況的均值均未達到4，維度均值也未達到4，說明中部地區學生的在線學習適應性還需要提升。

（三）教師因素：網絡教學工具使用不熟練與傳統課堂教學思維的延續

教師作為在線教學的設計者、組織者，其信息素養、在線教學觀、在線教學組織均影響在線教學效果。由表8（見上頁）可知，教師對網絡教學工具使用不熟練也是影響在線教學效果的因素之一。另外，一些教師的在線教學方式單一、教學互動不足、教學資源難以滿足學習需求等問題也凸顯了教師的在線教學觀與教學組織延續了傳統課堂教學思維，忽視了互聯網特性，缺乏針對互聯網環境教學改革的思考與實踐，導致在線教學中教學目標、內容、教學活動難以適應在線教學，在線學習支持服務也需要強化等問題。

五、“互聯網+教育”背景下中部地區高校在線教學質量優化策略

本研究基于“互聯網+教育”背景下融合在線學習與課堂教學的視角，提出的中部地區高校在線教學質量優化策略如下。

（一）優化互聯網基礎環境建設，以網絡聯通增強中部地區教育支持服務

互聯網基礎環境建設是優化在線教學、推進“互聯網+教育”的基礎。目前，仍需提高網絡基礎設施的普惠性、聯通性，并提升網絡速度，尤其需要增加偏遠地區網絡建設的覆蓋面，增強網絡數據的互聯互通及數據資源的開放共享，形成聯通且共享的數據平臺，進一步構建與教育發展水平相適應的網絡基礎環境，突破“互聯網+教育”發展的互聯網基礎環境瓶頸，以網絡聯通增強“互聯網+”的中部地區教育支持服務功能。

（二）提升中部地區高校教師在線教學能力，促進信息技術與教育融合創新

教師是課堂教學與變革的實施者，教師的在線教學能力是優化在線教學質量、促進信息技術與教育教學融合創新的核心基礎，也影響了學生參與學習的程度。

提升中部地區高校教師的在線教學能力，一方面，應提高教師的信息技術應用能力，包括熟練運用信息技術進行教學，促進學習、評價、服務的能力，具備技術素養;能夠檢索信息、編輯信息、創造性地使用信息，具備信息素養;能夠收集數據、挖掘數據，并將數據轉化為教、學、評信息的能力，具備數據素養。另一方面，教師應以“學”為中心，具備與在線教學相匹配的教學理念。互聯網營造了共享、分布式、去中心化、非線性的參與式文化，打破了課堂教學中的統一、中心性的基本結構，教師應具有主動改變傳統課程教學模式、適應并創新在線教學的意愿，同時，滿足學生的個性化學習也是課堂教學變革的核心旨向。本研究調研數據也表明了學生的差異化學習需求，需要教師主動進行教學變革。

（三）以“學”為中心設計教學，重構教學過程

以互聯網為基礎的信息技術正在促進教學改革，例如，慕課創新了一種優質教育的開放服務模式[2]，大數據使精準預測、推送、反饋成為可能[3]，各類穿戴設備、情境感知設備有可能建構出溝通在線學習和實體學習的混合學習場[4]。在新的信息技術影響下，教師應以“學”為中心設計教學，重構教學過程。

首先，發揮學生主體性，為學生賦權。在開放的學習環境中，學生轉變為“學習者”，教師應營造民主的、去中心化的環境，充分發揮學生的主體性，為學生賦權，激勵學生主動選擇、積極參與。其次，重視教學要素之間的關聯，重構教學過程。目標、內容、教學組織、教學活動、評價等是相互關聯的整體，在教學過程中共同作用。目標是教與學目標的統一，在教學過程中協商;內容是系統化教學資源與個性化學習資源的統一，在教學中生成、迭代;教學組織既應有統一授課，還應有自主學習、協作學習、個性化輔導等，將標準化與個性化相結合;教學活動除講授外還應該有討論、答疑、問題解決、小組探究等多元化的活動形式，激發學生在參與中分享;評價既指向教學過程又指向結果反饋，改進教與學。總之，融合課上與課下、線上與線下的時空與活動，以“學”為中心設計教學，重構教學過程。

（四）發揮教師個性化學習支持服務的關鍵作用，引導學生主動學習

學習支持服務是保障遠程學習成果的核心要素[5]， “其目的是指導、幫助和促進學生的自主學習。”[6]在線教學使面對面的教學轉變為“屏對屏”，面對差異化的學習訴求，教師應在個性化學習支持服務中發揮關鍵作用：從“教”者轉向“學習行為的設計者”“導學者”，致力于為每個學生提供個性化的學習支持 [7]，以針對性的持續支持服務，引導學生主動學習。

教師可提供教學支持、管理支持、學習技能支持、技術支持、同伴支持、情感支持、校外支持等[8]。一方面，教師以個性化學習支持服務促進自主學習，為學生提供個性化的認知指導、學習支架、能力發展指導、資源工具、學習激勵、反思支持等，持續激發學生的學習動機，促進自主建構。另一方面，教師以個性化學習支持服務促進合作學習。學習不僅僅是一種個體活動，更是一種社會活動，在網絡空間中，教師、學生、內容等均是知識網絡的節點，師生之間、學生之間的社會性交互推動知識的創生，教師應通過主題討論、問題解決、合作探究等活動激發學生參與，并在活動中提供咨詢、建議、引導，促進學生之間的協作與對話。

（五）發揮平臺與數據支持，增強基于“證據”的多元評價與精準反饋

發揮互聯網平臺與數據記錄優勢，基于在線“證據”增強精準反饋。利用平臺，教師可組織學生自評、同伴互評、教師評價及平臺自動反饋等多種評價方式，引導學生以不同的方式參與學習過程;同時，教師也可借助在線教學平臺的數據記錄展開引導與診斷，在線數據記錄了學生個體參與學習的“痕跡”，囊括了視頻觀看、資源下載、在線發言、觀點分享、作業提交等情況，集中了課前、課上和課后多個視角，個體數據的匯聚形成了群體性的甚至海量的課程數據，它折射了學生的學習歷程與成長過程，教師可進行多維度的挖掘、分析。

一方面，教師通過對數據的采集、挖掘，分析學生個體或學生群體的學習進展、潛在的學習問題等，進行精準化的反饋，例如提供補充性學習資源、引導問題解決等，既促進學生個人反思、挖掘出學生深層次的學習需求，又促進自身的教學改進。另一方面，將基于數據分析的結果形成學生個體和群體的成長畫像，作為學生階段性發展依據，為學生提供個性化反饋與預測，幫助學生規劃下一步的學習計劃。總之，大數據使得教學思維從追問“為什么”到探尋“是什么”，改變了師生對知識確定性的認知及確信知識存在的認知[9]，促進學生在精準化指導中成長。

六、結束語

信息技術必須與大學教育的核心環節產生實質性聯系，才能保持其生命力[10]。在線教學經驗加速了高等教育信息化的進程，為深化高校課堂教學改革提供了有益的經驗。本研究審視中部地區高校在線教學質量現狀與問題，從“互聯網+教育”背景下提出優化策略，以期推動信息技術與課堂教學的深度融合創新。

[1]教育部.教育部關于印發《教育信息化十年發展規劃（2011—2020年）》的通知[EB/OL]. （2012-03-13） [2020-04-20].http：//old.moe.gov.cn/publicfiles/business/htmlfiles/moe/s3342/201203/xxgk_133322.html.

[2]陳麗.“互聯網+教育”的創新本質與變革趨勢[J].遠程教育雜志，2016，34（4）：3-8.

[3]趙淵.人工智能時代的高等教育抉擇：方向、策略與路徑[J].社會科學戰線，2019（10）：234-241.

[4]吳南中，黃治虎，曾靚，等.大數據視角下“互聯網+教育”生態觀及其建構[J].中國電化教育，2018（10）：22-30.

[5]歐斯瑪尼.張.個性化視角：加拿大阿薩巴斯卡大學學習支持服務研究[J].中國遠程教育， 2014（9）：13-18.

[6]丁興富.論遠程教育中的學生學習支助服務（上）[J].中國電化教育，2002（3）：56-59.

[7]尚俊杰，張優良.“互聯網+ ”與高校課程教學變革[J].高等教育研究，2018，39（5）：82-88.

[8]陳麗.遠程教育[M].北京： 高等教育出版社，2011.

[9]王天平.大數據誘發的教學深度變革[J].教育研究與實驗，2017（1）：20-24.

[10]尚俊杰，曹培杰.“互聯網+”與高等教育變革：我國高等教育信息化發展戰略初探[J].北京大學教育評論，2017，15（1）：173-182.

（責任編輯 孫興麗）