科學教師微課開發(fā)策略及能力評估研究

邵力旋

摘要：疫情背景下，微課成為保障“停課不停學”順利實施的重要手段之一。為有效提升科學教師微課制作能力，研究提出了四項科學微課開發(fā)原則，即真實情境導入原則、科學概念聯(lián)動原則、探究過程突顯原則、科學本質(zhì)滲透原則。以科學微課開發(fā)原則為導向，結(jié)合不同的科學微課類型，建構(gòu)了科學微課開發(fā)維度指標，明確相應開發(fā)策略。將微課開發(fā)能力劃分為信息技術(shù)能力、資源獲取能力、微課形式設計能力、微課內(nèi)容組織能力四個能力維度，確立了科學教師微課開發(fā)能力評價量規(guī)，提出關注各項能力賦分權(quán)重、關注不同水平層級的賦分邏輯、關注量規(guī)的導向性與發(fā)展性三條具體的量規(guī)實施建議。

關鍵詞：科學教師;微課開發(fā)策略;能力評估

中圖分類號：G633.98 文獻標志碼：A 文章編號：1673-9094（2021）01A-0071-05

在“微時代”“在線學習”等新技術(shù)環(huán)境下，“微課”逐漸熱遍全國。疫情背景下，微課更是成了保障“停課不停學”順利實施的重要手段。微課是以微型教育視頻為主要載體，針對某個學科知識點和教學環(huán)節(jié)而設計開發(fā)的一種情景化、支持多種學習方式的新型在線網(wǎng)絡視頻課程[1]。本文針對眾多微課門類中的科學微課展開研究。

科學是一門由物理、化學、生物、STS（science technology society）等多門學科整合而成的綜合性學科，旨在培養(yǎng)學生科學素養(yǎng)，激發(fā)學生探究世界的興趣。線上教學期間，除了挑選線上資源外，科學教師也需要根據(jù)學情開發(fā)相應的科學微課。由于缺乏經(jīng)驗和系統(tǒng)的培訓，科學教師制作微課的能力參差不齊，所制作的微課也存在諸多弊端。為有效提升科學教師微課制作能力，明確科學教師微課制作能力的發(fā)展方向，本研究以微課制作標準和科學教育特點為基礎，明確科學微課開發(fā)原則，提出科學微課開發(fā)策略，構(gòu)建教師微課開發(fā)能力評價量規(guī)，并提出了相關實施建議。

一、科學微課開發(fā)原則

諸多學者對微課的開發(fā)標準與原則進行了探討與研究。黎加厚教授從微課形式特點角度出發(fā)總結(jié)了微課開發(fā)的五大標準，分別是聚焦、簡要、清晰、技術(shù)、創(chuàng)新[2]。也有學者提出，優(yōu)質(zhì)的微課應符合目的性、科學性、可學性、悅讀性、怡聽性、基礎性、整體性等標準[3]。盡管標準不盡相同，但微課設計中包含對象分析、內(nèi)容分析、技術(shù)分析等組成要素被普遍認可。根據(jù)科學微課主體內(nèi)容，本研究將科學微課分為概念聚焦型、知識圖譜構(gòu)建型和習題分析型三大類型。結(jié)合研究成果，聚焦不同類型科學微課的主體內(nèi)容設計，本研究提出四項科學微課開發(fā)原則。

（一）真實情境導入原則

積極的、符合學生需要的情境導入能激發(fā)學生學習興趣，促進學生的學習能力、探究能力以及解決問題的能力的提高，有利于增強學生創(chuàng)新能力以及滲透STS教育思想[4]。制作微課時，制作者通過為微課搭建背景故事，將科學知識嵌入對應的場景或情節(jié)，將科學知識與生活進行有效地聯(lián)結(jié)，從心理上拉近學生與新概念的距離，促進學習遷移的發(fā)生。

（二）科學概念聯(lián)動原則

科學大概念是科學知識背后的知識，表現(xiàn)出中心性、網(wǎng)絡狀、可持久和可遷移等特點，能幫助學生理解知識的本質(zhì)，形成學科觀念，促進學生發(fā)生知識聯(lián)結(jié)，指向終身素養(yǎng)[5]。以思維導圖的形式在微課中將大概念逐級展開或者將子概念逐級歸納上升，是制作知識圖譜構(gòu)建微課的邏輯思路。聚焦闡釋單個科學概念的微課需要與其他子概念形成整體和系列，并在講解過程中明確該概念與大概念的聯(lián)結(jié)方式。此外，微課能夠通過技術(shù)手段將抽象概念可視化，進而幫助學生更好地理解科學概念的內(nèi)涵與意義。

（三）探究過程突顯原則

科學探究的過程包括觀察、推斷、分類、猜測、測量、質(zhì)疑、解釋和數(shù)據(jù)分析等，現(xiàn)實生活中往往以科學實驗的方式培養(yǎng)學生的科學探究能力。在微課中，制作者可利用技術(shù)手段將探究過程進行可視化呈現(xiàn)，但不必急于呈現(xiàn)結(jié)論與概念，應注重科學方法的貫徹與落實，突顯探究過程，以培養(yǎng)學生的思維深度。

（四）科學本質(zhì)滲透原則

科學本質(zhì)是科學認知論*。科學是一種獲得知識的途徑，或者與科學知識的發(fā)展相一致的價值和信念[6]。科學本質(zhì)觀不是一種概念，而是以大量科學實例或科學史事為基礎，個體在科學探究、實踐和接收外界新事物的過程中逐漸形成的一種觀念或思想。在微課中，需融入科學史、大概念、STS等元素，向?qū)W生滲透科學本質(zhì)觀，為學生形成正確的科學觀搭建腳手架。

二、科學微課開發(fā)策略

面對豐富的資源，教師需要充分考慮各階段學生的認知特點和水平，圍繞教學重難點，做好前期設計，為學生篩選、整合適合的學習資源，防止學生在資源中迷航。資源的選擇要建立在教師精心設計課堂教學環(huán)節(jié)的基礎上，結(jié)合實際教學內(nèi)容，對線上資源進行整合與調(diào)適，切忌不加截取和篩選，生搬硬套。制作微課前，教師需要基于教材、教師自身、學生需求三個角度來選擇微課的制作內(nèi)容，并且基于“短小”設計教學內(nèi)容，基于“融合”設計教學方式，基于“創(chuàng)新”設計學習方式。為幫助科學教師明確微課開發(fā)要點，本研究根據(jù)不同的科學微課類型，結(jié)合科學微課開發(fā)原則，建構(gòu)了科學微課開發(fā)維度指標，并提出了具體的開發(fā)策略（見表1）。

三、科學教師微課開發(fā)能力評價量規(guī)與實施

評價量規(guī)（rubric）是一個真實性評價工具，即描述性的評分量表，目的是為了有效地對被評價者的能力進行客觀、準確的評判。為有效提升科學教師微課制作能力，明確科學教師微課制作能力的發(fā)展方向，本研究構(gòu)建了教師微課開發(fā)能力評價量規(guī)，并提出了相關實施建議。

（一）科學教師微課開發(fā)能力評價量規(guī)

該量規(guī)以科學微課開發(fā)原則為核心，維度指標為基礎，將微課制作能力劃分為信息技術(shù)能力、資源獲取能力、微課形式設計能力、微課內(nèi)容組織能力四個能力維度。信息技術(shù)能力是指教師個人的信息素養(yǎng)，對于制作微課所需多種軟件和工具的操作水平;資源獲取能力指教師能否在海量資源中高效地選出與教學內(nèi)容相匹配的高質(zhì)量資源;微課形式設計能力是教師對錄屏式、拍攝式、動畫式三類微課形式的理解和把控水平，并且在錄音、畫面布局上的表現(xiàn)和設計能力;微課內(nèi)容組織能力是對教師組織科學教學內(nèi)容，以突顯科學要素指標能力的考量。綜合以上能力維度，建構(gòu)了科學教師微課開發(fā)能力評價量規(guī)（見表2），量規(guī)設定了入門、熟練、專家三個能力水平層級，賦予每個等級水平相應的分值，并對不同能力維度下每個分值區(qū)間所應具備的能力表現(xiàn)進行了闡釋。闡釋過程中，量規(guī)默認下一階段的表現(xiàn)是上一能力階段的涵蓋與提升。

（二）能力評價量規(guī)實施建議

該評價量規(guī)是對科學教師微課制作能力的綜合考量，也是對教師微課制作能力的客觀反映。實施評價的主體要求是有信息技術(shù)背景的科學教師，也可以是科學教師進行能力自評。評價主體在實施評價的過程當中需做到以下三個關注：

1.關注各項能力賦分權(quán)重

教師的微課開發(fā)能力量規(guī)在賦分上對評分的權(quán)重進行了思考。其中信息技術(shù)能力、資源獲取能力及微課形式設計能力賦分均為10分，而微課內(nèi)容組織能力的賦分為20分。在權(quán)重的分配上，該量規(guī)本著“理念為先，技術(shù)保障”的原則。盡管微課是以視頻形式供學習者學習，但歸根到底依然是“課”，應要求制作者將課程設計能力遷移為微課內(nèi)容組織能力。技術(shù)保障是制作微課的基礎，該能力能夠在短時間內(nèi)通過集中、系統(tǒng)的培訓快速得到提升，然而微課內(nèi)容組織能力則要求教師在日常教學過程中把握各項知識點的核心要義，分析學生對于不同知識概念的理解模式，需要在實踐當中不斷感知、探索、培養(yǎng)。

2.關注不同水平層級的賦分邏輯

考慮到實際評價存在一定的主觀性，在不同水平層級的評分表述上，均設置了一定的賦分范圍。在評分的過程當中，評價者可參照具體的能力表述按點給分，也可按照被評者所達到的水平程度給分。以“微課內(nèi)容組織能力”中的“熟練水平”為例，若被評者在“注重學生科學興趣培養(yǎng)”和“注重培養(yǎng)學生探究性思維”上較為突出，但在“辨別三類微課的特點”和“設置真實問題情境”上有所欠缺，以按點給分的邏輯，被評者該模塊的評分即為7分。以“信息技術(shù)能力”中的“專家水平”為例，評價者可通過了解被評者的信息技術(shù)水平，按照被評者所達到的能力水平程度進行賦分，而不是采取按點給分的賦分方式。總體來說，該量規(guī)在一定范圍的賦分邏輯上，要求評價者做好主客觀的統(tǒng)一，靈活使用。

3.關注量規(guī)的導向性與發(fā)展性

微課制作能力量規(guī)的開發(fā)不單純是為了評價教師個人微課制作能力的高低，更重要的是教師在自評或他評過程中，通過量規(guī)細則的描述，認識到自身在開發(fā)微課過程中存在的不足及需努力與改進的方向。與其說量規(guī)是一份評分表，不如說是引領科學教師微課制作能力提升的導航圖。量規(guī)內(nèi)所涉及的科學本質(zhì)觀、STS、STEM等前沿的科學教育理念都是需要教師在教學實踐過程中不斷體悟、歸納，進而滲透于微課制作過程中的。因此評價分數(shù)不是終點，教師的能力發(fā)展才是重點。

后疫情時代，教育部明確表示線上教學成為常態(tài)化，成為輔助線下教學的有力工具。加快教育模式的變革，這無疑對教師提出了新的要求與挑戰(zhàn)。本研究構(gòu)建科學微課開發(fā)建議和科學教師微課開發(fā)能力評價量規(guī)，旨在增進教師對于科學微課的理解與認知，并讓科學教師對于微課制作能力有更為全面的認識，客觀地評價個人微課制作能力，進而有的放矢地改進不足之處，個性化地規(guī)劃個人微課制作能力提升計劃。

參考文獻：

[1]胡鐵生，黃明燕，李民.我國微課發(fā)展的三個階段及其啟示[J].遠程教育雜志，2013，31（4）：36-42.

[2]黎加厚.微課的含義與發(fā)展[J].中小學信息技術(shù)教育，2013（4）：11.

[3]陳玉琨，田愛麗.慕課與翻轉(zhuǎn)課堂導論[M].上海：華東師范大學出版社，2014：71-72.

[4]趙娜娜.初中生物課生活情境導入的理論和實踐研究[D].濟南：山東師范大學，2017：7.

[5]李剛，呂立杰.大概念課程設計：指向?qū)W科核心素養(yǎng)落實的課程架構(gòu)[J].教育發(fā)展研究，2018，38（Z2）：38.

[6]Lederman， N.G. Students' and teachers' conceptions of the nature of science： A review of the research[J]. Journal of Research in Science Teaching. 1992：29（4） 331-359.

責任編輯：李韋