試析如何創設小學數學課堂的說理對話情境

鄭美彬

在小學數學教學中，引導學生進行說理是檢驗學生學習效果的重要手段。因此，教師在課堂上有必要創設有效的說理情境，讓學生以數學的視角對問題展開思考，并完成說理過程。這樣的教學能讓教師及時發現學生學習過程中存在的薄弱點，從而改進相應的教學環節;學生通過說理，也能打破“啞巴”式的學習方式，通過說理豐富自身對知識的理解。

一、創設針對性說理對話情境

說理要有依據。在學生面對問題時，教師應引導他們展開一系列的分析、研究，這樣才能夠有條理地呈現個人見解。因此，教師要讓學生明確地知道需要解決的問題到底是什么，明確學生從說理中要掌握的知識及道理，這樣才能更具針對性地創設說理的情境。

1.從生活元素入手創設說理情境。傳統數學課堂中，教師所設置的問題大都是概念性質的一問一答，無法激發學生參與探究的熱情，也降低了提問的效果。如果我們能在提問的過程中引入學生熟悉的生活元素，則不僅能讓學生感受到數學就在他們身邊，也能夠促使他們展開有效的探究，從而在探究中充分地闡述自己的觀點。

以“分數除法”的教學為例，某教師為學生創設他們熟悉的生活情境來引入教學。教師：“把一升的果汁平均分給5個小朋友喝，每個人喝多少升？”生，：“這個我們嘗試過，可以把1升除以5，列算式是1÷5，算出來的結果是0.2。”教師：“結果是0.2，我們也可以說是什么呢？”生2：“我通過預習知道這種情況也可以說每個小朋友喝?杯。”教師：“這個分數表示什么意思呢？”生：“分子1代表一升的果汁，分母5代表5個小朋友。”不難發現，從學生所熟悉的現實生活情境出發，能有效地誘發他們的探究欲望，激起他們進行說理的興趣，也較為順利地引入了教學。

2.針對不同層次的學生創設說理情境。對于不同的學生而言，他們的學習能力存有一定的差異。教師要充分把握學生的學情，把控課堂問題的難度，才能有針對性地創設具有探究價值且與其能力水平相適應的問題，才能夠使學生在問題的引領下展開更深層次的探究與說理。

以蘇教版四上“簡單的周期”為例，在拓展延伸環節中，某教師設計了這樣的情境：在班級活動中，教師為班上每個學生設計了一個代表圖形，要求每個學生按座位號依次上臺畫出自己的圖形。圖形的排列規律如圖1所示。

教師提問：（1）按照上圖的排列規律，第18個圖形是什么？你是怎么想的？說說你的想法。（2）小云的座位號是38號，請你用以上的三種圖形設計一個有周期排列規律的序列，使她的代表圖形是正方形，并說說設計的思路是什么。第一小題面向全體，考查學生是否達成了本節課的基本學習目標，結合圈一圈、畫一畫、寫一寫、算一算等方法讓學生發現簡單周期現象中的排列規律，能確定18號代表的是什么圖形。第二小題，學生不僅要設計出一個有周期排列規律的序列，而且這個設計還要讓小云的代表圖形是正方形。這樣的分層練習，不僅使學習能力較弱的學生有話說，也能幫助他們將思維逐步引向深層次，也不會限制學習能力較強的學生的發展，從而使不同層次學生的學習能力和說理能力都能得到發展。

二、創設辨析性說理對話情境

數學中有些知識具有一定的抽象性，教師可設計一些具有代表性的題目讓學生進行辨析說理，在辨析說理中弄通數學原理，看清問題本質。

如在教學“認識周長”時，某教師在練習環節讓學生比較以下兩個圖形的周長（圖2），看哪個圖形的周長長。

大多數學生選擇①號圖形，有個學生馬上反對說：“一樣長。”其他學生質疑：“從圖上看，①號圖形比②號圖形大，肯定是①號圖形的周長長。”教師：“你們有什么辦法進行比較嗎？”然后組織學生展開分組合作和討論。教師發現有學生在用數格子的方法，問道：“你們怎么操作的，在數什么呢？”組，：“我和同桌給兩個圖形畫上了一樣的小格子，在數格子數，發現①號圖形有6格，②號圖形只有4格，每格都是4條邊，所以①號圖形的周長長。”組，反駁：“不能數里面的格子有多少個，因為這里比的是它們的周長，要數最外的邊上有幾條邊，數里面的邊沒有用。按照你們畫的格子看，①號圖形外面一圈一共有10條邊，②號圖形的外面一圈也是10條邊，所以它們的周長是一樣長。”

通過這樣直觀的比較和辨析，選擇①號圖形的學生恍然大悟，這才清楚地知道了面積與周長在本質上的區別，避免了周長與面積概念的混淆。在這里教師善于引導學生將問題暴露出來，再大膽放手，留給學生充分思考和探究的空間，在辨析中等待學生發現問題本質。這種把課堂教學與本質問題緊密結合起來的模式，讓學生真正有話可“說”、有“理”可講。

三、創設梳理性說理對話情境

小學數學知識具有一定的體系性，教師應引導學生對學過的知識進行及時梳理，以舊知探究新知，從而建構起完整的知識體系。教師可引導學生在對話中完成對問題的分析與根源探尋，讓學生對問題及答案進行有序串聯。同時，梳理性的說理能促進學生對零碎的數學知識進行整合，從而使知識框架更加清晰化起來，其思維的整體性、邏輯性也可以得到有效的發展。

例如，在“三角形面積的計算”的教學中，學生在閱讀課本中的相關內容前，教師：“還記得平行四邊形面積的計算公式是怎么推導出來的嗎？三角形面積的計算公式可以怎么被推導出來呢？請你讀一讀課本中的相關內容，再和同桌一起進行實踐探究，然后以完整的形式講述出整個過程。”學生自主閱讀與合作驗證操作后回答：“我們想到以前學過的兩個完全一樣的三角形可以拼成一個平行四邊形，我們覺得三角形的面積計算公式可以從平行四邊形的面積計算那里轉化推導出來。”教師：“該如何轉化呢？”學生：“一個平行四邊形可以分成兩個大小相同的三角形，三角的面積就是這個平行四邊形面積的，也就是一半，我們可以先算出這個平行四邊形的面積，再把算出來的面積柔以？，或者除以2，就能得到三角形的面積。”

在師生的對話中梳理思維和知識體系，學生避免了細碎而淺層的思維，鞏固了已有的知識和經驗，形成相關的知識體系。所以，數學學習不是一個獨立的活動，而是知識和思維的整體建構過程。通過這樣的對話，有效梳理了知識體系的脈終，使學生在頭腦中形成完整的數學知識體系，培養學生從整體的角度來理解數學知識。

綜上所述，教師要重視學生說理的價值和作用，要立足于教學內容，設計有針對性、辨析性、梳理性的說理對話情境，從而讓學生的語言表達能力和說理能力得到提升，促進全面發展。

（作者單位：福建省福鼎市慈濟小學本專輯責任編輯：王振輝）