基于大概念的高中歷史統編教材教學設計

方穎

（福州教育研究院，福建 福州 350001）

2020 年秋季，福建省啟用高中歷史統編教材（以下簡稱“新教材”）。開學以來，筆者組織對福州市高一歷史教師群體進行問卷調查，其中有54.05%的受訪教師認為“越來越不會教，比較迷茫”。涉及的主要問題是：“教什么”即教材內容太多，該怎樣取舍；“怎么教”，即課堂時間不足，如何有效組織教學；“怎么評”，即怎么才算是教到位等，其中最基礎的問題是教學內容的取舍和整合。

2020 年修訂的《普通高中歷史課程標準》對教學內容的說明是：“進一步精選了學科內容，重視以學科大概念為核心，使課程內容結構化，以主題為引領，使課程內容情境化，促進學科核心素養的落實。”［1］筆者認為高中新教材的教學設計必須圍繞“大概念”和“主題”進行。

一、關于歷史學科“大概念”

學科“大概念”是指向學科核心內容和教學核心任務、反映學科本質、能將學科關鍵思想和相關內容聯系起來的關鍵的、特殊的概念。它可用相關的概念、主題、有爭議的結論或觀點等方式進行表述，在教學實務中具有聚焦學科核心內容、明確教學核心任務、引導架構學科知識框架、促進理解型教學、助力實現學科核心素養等實踐意義。［2］而對于歷史學科而言，有的學者認為“唯物史觀的基本觀點就是歷史學科大概念”，［3］因為唯物史觀是指導學生學習和探究歷史的核心理論和指導思想，是統攝學科育人目標的理論基石，是歷史學科核心素養體系的靈魂。有學者認為“它包含若干重要的知識，而這些知識擁有一條明確的主線并包含價值觀”。［4］概言之，“大概念”是具備上位的、統攝性高的、抽象的、本質的特征，且可以有多種表現形式，包括：①重要的學科知識，如“中華文明的起源”“秦統一多民族國家的建立”；②學習主題，如“三國至隋唐時期制度變化與社會發展”“中國共產黨開辟革命新道路”；③基本觀點，即唯物史觀，如生產力和生產關系之間的辯證關系、經濟基礎與上層建筑之間的相互作用等。

大概念呈現的是規律，是觀點，依托大概念，可以把知識點整合在一起形成知識體系，便于記憶的同時，更利于以此為基礎，推動形成思維的鏈接和建構，掌握學科思想方法，生成自己對歷史的理解，形成歷史認識和歷史觀點；當遇到新情境、新問題時，可以遷移應用。因此教學中對于教材內容的取舍、教學主題的確定、教學目標的指向以及核心素養的培養等都可以圍繞學科大概念而實施。

二、基于大概念，提煉單元主題，明晰教學目標

華東師范大學崔允漷教授提出：“學科核心素養的出臺倒逼教學設計的變革，教學設計要從設計一個知識點或課時轉變為設計一個大單元。”［5］這種“大單元”的設計正是基于學科大概念。在大概念的統領下，以單元為單位進行教學設計，通過提煉單元主題為集結點，使得以知識為載體、涵蓋價值觀的史學思想方法、史學關鍵能力和必備品格等育人目標和過程結構化。中學歷史學科的單元教學是在內容主旨和教學目標的指向下，通過典型教學資料的選擇與運用、有效問題的鏈接、學習任務的驅動、體現史學思想方法的作業設計以及相關形成性評價方案的制定等一系列學習情境的創設架構起的教學活動。［6］從歷史學科核心素養落實的時空角度來衡量，基于大概念的單元教學屬于中觀思維，較之“單課”，可以獨立構成一個認識歷史的主題或階段，有利于學生從不同角度認識歷史發展中的全局與局部的關系。

新教材《中外歷史綱要》（以下簡稱《綱要》）的編寫采用的是通史體例，按照歷史時期分單元構成，每個單元有若干課；單元中的課是按時序和專題相結合的方式呈現，在歷史時序的基礎上，按照政治、經濟、社會、文化的先后次序來編寫，有一定的單元編寫規律。采用單元主題教學需要教師調整思維模式，不再著眼于單課，不再拘泥于細碎的知識點，而是基于學科大概念，從單元的角度出發抓住歷史發展的主線，整體設計、構思單元學習目標，提煉單元主題。

例如，《綱要》上冊第一至第四單元，內容為中國古代史部分，有兩個大概念，一是中華文明的起源與上下五千年史，二是統一多民族國家的形成與發展，這是貫穿中國歷史的主線和基本觀點。其中，第二單元，課標內容要求是“通過了解三國兩晉南北朝政權更迭的脈絡、隋唐時期封建社會的高度繁榮，認識三國兩晉南北朝至隋唐時期的制度變化與創新、民族交融、區域開發和思想文化領域的新成就”，教材的標題為《三國兩晉南北朝的民族交融與隋唐大一統的發展》，單元內容包含社會生活的各個領域，涉及的史實和概念有三國鼎立、孝文帝改革、貞觀之治、安史之亂、九品中正制、科舉制、三省六部制、租庸調制、兩稅法等等。為了把課程內容結構化、條理化，在提煉單元主題時可以在中國古代史的兩個大概念的基礎上截取本單元的兩個大概念“民族交融”和“大一統”，把單元的相關知識要點和教學目標附著在這兩個大概念上，把本單元四節課的內容整合為三個主題。（見圖1）

圖1

圍繞這兩個大概念，提煉主題，把課程內容結構化，使得單元學習目標更加明晰。學生通過時序（政權）和空間（疆域）變化了解這一時期從分裂、戰亂走向大一統的歷史進程，理解在戰亂、遷徙、雜居、交往中各民族共性增多，促進民族交融、制度創新、社會發展和思想文化進步，認識“大一統”是歷史發展的基本趨勢和規律，在“民族交融”過程中多民族共同締造了中華民族，同時培養民族團結和國家統一的意識；并認識到人類社會中政治、經濟、民族、外交、思想文化等領域的發展變化具有相因相成、互相影響的交互性和整體性，學會運用唯物史觀的立場、觀點和方法，分析歷史現象，形成對歷史客觀全面的認識，形成正確的歷史觀、民族觀、國家觀和文化觀。

就單課而言也可以基于大概念整合教材。如第5課《三國兩晉南北朝的政權更迭與民族交融》，其中有三個目：“三國與兩晉”“東晉與南朝”“十六國與北朝”，體現了這個階段的朝代更迭，但這樣呈現出來的教學內容細節繁多，瑣碎凌亂。按照大概念來重新梳理，集中三條主題線索：“政權更迭”“區域開發”“民族交融”。而這三條線索還可以實現前伸后延的擴展，是囊括短時段—中時段—長時段的歷史線索，教師可以依托這三條線索引導學生逐步完成知識的建構，實現對歷史大概念的把握。（如圖2）

圖2

三、立足大概念，整合教材內容，優化教學邏輯

新教材的教學內容多、容量大，因此課標的實施建議就提到“在分析課程結構的基礎上，教師需要對教學內容進行更為有效的整合。”［1］整合的依據是課標，以大概念為立足點，在單元教學的理路下，設計學習主題，根據學情對教材內容的順序和結構進行適當調整，建構新的、主題更為明確的、更適于學生學習與探究的教學路徑，有利于培養學生的核心素養。在取舍整合的過程中，需因循認知心理規律和學科邏輯。歷史“學科邏輯”是在唯物史觀引領下呈現的歷史發展基本規律和趨勢，以及由史到論、由表及里的歷史研究邏輯。所謂“教學邏輯”是在教學主客體以及各要素、各環節之間形成的邏輯關系，優化教學邏輯就是要讓各要素、各環節的連接更加順暢、有序和有效。［7］

例如，《綱要》上冊第四單元，課標內容要點是“明至清中葉中國版圖的奠定、封建專制的發展與社會變動”，教材標題為《明清中國版圖的奠定與面臨的挑戰》，單元下設三課（如右圖）。對比第14 課和第15 課的課題和綱目，教材內容的時序性強，從明朝——清軍入關——清朝前中期，內容涉及政治方面，有制度變化、國家治理、邊疆經營、對外關系等，體現了本單元的兩個大概念，一是統一多民族國家版圖奠定，二是中國社會的變化與危機。為了使學習的主題更為集中，凸顯目標任務和主體內容，在抓住大概念的基礎上，將本單元的內容進行整合，第13 課和第14 課的主干知識整合為二個主題（見圖3）：“主題1 君主專制的強化”“主題2 版圖奠定與對外關系”；第15 課內容不變，但呈現的主題是“主題3 經濟文化的發展與受制”。其中貫穿整個單元的主題是“盛世與危機”，需要呈現的是明清之際封建專制達到頂峰，制度建設、版圖擴張、外交政策、邊疆治理、經濟結構、思想文化科技等均有創新和發展變化，甚至達到一定的高度或集大成，此所謂“盛世”。但由于封建傳統的閉鎖，使得這一時期的中國與大航海時代的世界形勢變化相比漸漸落伍，君主專制強化、文字獄、小農經濟、閉關鎖國等處處體現繁榮盛世中孕育著“危機”這一主題。這樣設計，立足大概念，使學生的思維規律按照認知一個封建王朝興衰的邏輯關系展開，從政治、經濟、文化、外交等領域有序鋪陳，把握認知的層次和角度，在唯物史觀的引領下能透過現象看本質，辯證看待事物的發展，推導出繁榮中孕育著危機，從而達成歷史理解和歷史認識，符合教學邏輯。

圖3

四、圍繞大概念，設置探究問題，培養學科思維

課標要求“學生歷史學科核心素養的發展，絕不是取決于現成的歷史結論的記憶，而是要在解決學習問題的過程中理解歷史，在說明自己對學習問題的看法中解釋歷史”。［1］因此，教師結合教學內容的邏輯層次設置問題，并引導學生通過問題探究、問題解決而逐步掌握知識、發展思維，是為教學設計重要的環節。

調研中發現，課堂上大多數教師都會采用依托材料創設情境設置問題的方式，但存在一些誤區：問題設置針對小概念或知識點，零碎、分散，隨意性強，數量多，一節課下來動輒十幾個問題，學生閱讀思考的時間普遍不足，為了完成進度往往囫圇吞棗，教師給出答案，通過設問進行思維訓練的有效性不足；問題之間缺乏關聯性和遞進性，形成證據鏈的有效性不足；在引導學生解決問題的過程中方法和思路的指導缺乏或不明晰。

由于課堂教學時間有限，探究的問題需要圍繞大概念設置，體現教學重點、教學立意或是教學主題，以問題聚焦，最理想的形成問題鏈，使得課程內容結構化，學生思維逐步深入，并形成歷史認識或者觀點，培養學科核心素養。

例如，第11 課《遼宋夏金元的經濟與社會》，課標要求是“了解遼夏金元諸政權的建立、發展和相關制度建設，認識北方少數民族政權在統一多民族封建國家發展中的重要作用”。這一課的內容跨度大且知識點零散，基于初中的知識儲備以及前面幾課的學習，學生對民族交融和社會發展關系有初步認識，本課可以圍繞“統一多民族國家的發展”這一大概念，展開探究問題設計。

綜上，新教材的使用需要突破固有的慣性和思維，不追求面面俱到、點點到位。基于大概念，圍繞主干知識、學習主題和基本觀點，抓大放小，在有限的教學時間內形組織有主題的教學、有主干的教學、有思維的教學，才能實現教師講的“少”，學生學得“多”，有利于核心素養的培養。