從一道初中數學例題引發的小升初銜接思考

莊利城

[摘? 要] 文章從一節課堂上學生對“有理數的加減法”中一道例題產生的質疑開始，提出造成這一現象的原因之一——小升初銜接問題，并就“教師的教學思路偏差”“學生思維的轉變”“師生、生生人際關系不適應”三方面進行了詳細闡述.

[關鍵詞] 小升初;知識和思想;銜接思考;產生原因;解決辦法

2020年初中開學初期，筆者一如既往地參加了筆者所在學校舉行的一次新手教師公開習題課，聽到了學生對課程“有理數的加減法”中一道例題產生的質疑，具體過程如下.

雖然教師已將教材中的“有理數加法法則”通講了一遍，甚至講了有理數去括號的經典法則“如果括號前面是正號，直接去掉括號”，但學生依然有這樣的疑問，這說明整個教學過程并沒有消除這些學生對“有理數”的質疑. 從教師的角度來看，學生已經學過負數，應該能理解兩個負數相加以及被減數比減數小的運算，可為什么部分學生還是不明白“該明白”的內容呢？其實這里有一個多數教師都知道的原因，那就是小升初銜接問題. 談到小升初的銜接問題，內容不免繁多，在此筆者就以該例題為引，談談自己對小升初銜接問題的一些看法，期待同行的批評和指正.

教師的教學思路偏差

教師是學生學習的支持者、引導者、合作者，在學生的整個學習過程中起著關鍵的作用. 但在實際教學過程中，不少教師的教學思路卻產生了一些偏差，長此以往，教師的教學視線自然無法盯到教學主線——認知的整體性和系統性上. 筆者認為，教師的教學思路容易產生以下三方面偏差：

第一，教學目標單向. 無論是新課還是復習課，無論是課時目標、單元目標還是學期目標，課程標準倡導的多維教育目標最終變成了單向的解題技能目標，指向考試分數. 筆者認為，追尋考試分數本身無問題，但分數是綜合產物，由多項數學素養綜合而成，并非只含解題技能. 否則由此形成的教學現象是“只有認知沖突，無認知策略”，學生迷糊地獲得了解題技能，留下的卻是需要銜接的知識缺口. 那如何實現課程標準倡導的三維教學目標——知識與技能目標，過程與方法目標，情感、態度與價值觀目標呢？筆者認為，最重要的是教師要擺正心態，以情感、態度與價值觀為載體，重視學生的主體地位，細化并延續教學目標，使學生能夠積極地在課堂內外層次遞進地學習.

第二，教學過程片面. 在教學過程中，學生要構建堅實的知識結構，整個學習過程應該滿足個體學習和群體學習、協調性認知和具身性認知的實施要求，但是部分地區的實際教學與其相差甚遠. 從個體學習和群體學習來看，雖說大部分班級都有小組的劃分，但課堂時間的緊迫和個體的能力差別使得小組群體在實踐中并未進行有效的教學活動，群體學習成了浮光掠影. 不僅如此，學生的具身性認知、協調性認知在不少課堂中連實施的影子都沒有，教師對它們的重視程度甚至不及一道例題的解讀. 缺少階段協調和心理關注的學生在學習過程中容易形成“學習懶惰或依賴”的學習態度，導致恐懼、厭煩等消極心理積累和爆發. 可以說，片面的教學過程是部分教師常年的教學習慣，他們重視得最多的就是眼中優秀學生的考試成績. 隨著科技的發展，教師可利用教學軟件“延長”教學過程，達到節約課堂時間、拓寬教學思路、擴充教學空間等效果. 筆者認為，這是實踐中能夠保障教學過程具有全面性的有效辦法.

第三，對學生自我意識發展的忽略. 隨著學生年齡的增加，認知的加深，學生的自我意識逐漸加強了，即他們對自己的生理狀況（如身高、體重、體態等）、心理特征（如興趣、能力、氣質、性格等）以及自己與他人之間的關系（如自己與教師、同學相處的關系）的認識在逐漸深入. 從表面上看，學生在小學和初中階段的主導行為都是學習，但具體比較這兩個學習階段會發現，無論是學習的內容還是學習的性質，都有本質的不同——初中階段，理想自我與現實自我、主觀自我與客觀自我出現了矛盾和對立的雛形. 一方面，學生進入初中階段后，隨著自我意識的快速發展，他們將針對自我的探索視線加重了，期望塑造成教師和家長眼中的優秀學生;另一方面，他們也將針對其他學生的探索視線加重了，會在比較的過程中發現并不滿意的自我. 這樣的探索視線會使學生逐漸產生心理問題，這一點值得初中教師在學科知識教學之外加大關注.

學生思維的轉變

從小學升入初中，學生開始由小學的具象思維轉為初中的抽象思維. 一般來說，思維的轉變會引來教學內容和教學方法的改變，但這個改變過程總會因為主觀和客觀的原因并未受到教師的梳理和引導，從而造成學生從小學升入初中后部分思維脫節. 具體有如下兩方面脫節.

第一，數感脫節. 由中小學數學體系可知，在小學階段，學生應該完成了從具體數量抽象為表示數量及數量關系的符號的“梯進”，簡單來說，就是完成了數感的第一次飛躍. 進入初中之后，學生首先面對的是“有理數”，接下來是“整式”，他們要完成用代數式表示數量及數量關系的又一次“梯進”. 因此“有理數”可以說是中小學對數感要求的分界線，而這條分界線容易讓學生的數感脫節. 從具體數量到符號表示數量，再到代數式表示數量，學生將經歷從日常生活中抽象出數的過程，這樣的抽象過程決定著學生對數感的形成和發展程度，需要小學數學教師和初中數學教師共同商量、探討，研發出具有銜接目的的教學課程.

第二，發散思維的脫節. 發散思維作為以某一問題為中心，沿著不同的方向或不同的角度向外擴散的一種思維方法，在小學階段是一種比較欠缺的思維類型，而到了初中又開始積極地重視起來. 較為經典的就是教學“一題多解”解題方法，它所呈現的并非多種解法那么簡單，里面還包含著多種思想的運用. 比如關于“數”的解法，小學生一般只會加法算加法或加法算乘法，而無法做到初中階段加法與減法的發散轉化運算，這就容易造成初中開始學生對負數的懵懂.

造成學生思維脫節的因素是多樣的，這需要教師在實踐中不斷研究. 如果教師忽略了學生思維的脫節，把大部分精力和時間運用在對解題技巧或方法的研究上，那么“預習”這一經實踐有效的銜接方法就無法發揮出應有的教學效果. 因為“預習”不僅需要串聯小學和初中有聯系的教學內容，將新、舊知識銜接起來，還需要引入和加強思維模式，將學生的學習行為存在于思維的形成與發展中，這些都需要教師付出一定的時間和精力.

師生、生生人際關系不適應

師生關系、生生關系是社會中最基本、最常見的人際關系，和諧、良好的師生關系和生生關系對學生人生的發展具有重要的積極作用. 但對于大部分學生來說，新的教學環境、新的教師、新的同學，這些都將直接影響教學活動中他們的相互配合程度，他們對教學氛圍的適應程度，以及對教師教學風格的適應程度，等等. 由此產生的銜接問題就不言而喻了. 在人際關系的處理中，社會心理學家經過大量的研究提出了一些人們吸引關系的原則：一是鄰近性原則和熟悉性原則，它建立在相互有一定了解的基礎上，通過交往頻率讓關系得以發展. 二是相似性和互補性原則，即人們更愿意同與自己在信念、態度、價值觀、性格等個性品質方面相似的人交往，簡單地說，就是尋找共同點或共同話題. 但行為不能完全相同，角色之間有相互補充和學習的需要，這是行為的互補性. 三是對等性原則，即人們更喜歡用與對方同等的態度來處理相互之間的關系. 四是自我表露原則，即把自己的一些信息表露給對方，取得對方的信任. 五是個人特征原則，即個人有能夠對對方的行為產生較大影響力的特征. 從這五個原則可以看出，師生、生生之間的人際關系可以通過了解、信任、協調、熱情、優良的個性品質等和諧、良好地塑造.

總體而言，解決小升初銜接問題，并非一個簡單的快速戰，而是一個復雜的持久戰. 文章只闡述了部分銜接問題，在教學實踐中仍然存在諸多動態問題需要我們教師從實踐出發不斷地研究. 以筆者所在的學校為例，在每年假期之后，學校都會舉行多次小學教師和初中教師的研討會，共同探討本學期存在的一些教學問題，提出并改善教學模式. 在教學過程中，教師不應該害怕學生出現學習問題，而應該將學生的這些學習問題引導出來并加以解決，這才是我們初中教師應該有的解決小升初銜接問題的處理態度.

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