有生命力的項目式學習基本要素探討

摘 要 在基礎教育課堂教學實踐中，項目式學習已被廣泛認可，并得到大力推行。但是在保證了基本要素都很完備的基礎上，項目式學習的設計和實施想要更鮮活、更具吸引力、更有生命力，就需要考慮以下基本要素：驅動性真實問題的設計、真實情境、教師的課程領導力、學校與社會生活的鏈接，以及促進學習評價。

關鍵詞 項目式學習 生命力 真實問題 情境

2019年7月頒布的《中共中央 國務院關于深化教育教學改革全面提升義務教育質量的意見》強調，要提升課堂教學的質量，提倡項目式的教學方式[1]。項目式學習作為舶來品，是一種教與學互動的模式。項目式學習關注的核心是學科的核心概念和基本原理，學生通過持續探究來解決現實世界中的真實問題，并在合作學習中完成知識有意義的建構，其最終目標是幫助學生完成有意義的學習，既包括知識和技能的學習，更包括能力和素養的提升。原巴克教育研究所（BIE）提出的PBL黃金法則，在強調重點知識和核心技能的基礎上，強調了項目設計的核心元素：挑戰性的問題、持續探究、真實性、學生的聲音和選擇、反思、評價和修改、公開的產品[2]。黃金法則說明了項目式學習的內涵和外延，那么在遵循項目式學習黃金法則的基礎上，還有哪些要素能讓項目式學習更具生命力、更加鮮活呢？我們來做一個形象的比喻，如果把項目式學習比喻成一株植物，想要讓植物有生命力，最核心的要素是有一顆健康的種子，在此基礎上肥沃的土壤能保證植物生長的環境，充足的水分和陽光為植物的生長提供了適宜的濕度和溫度，還有就是營養液保證植物在充足的養分中更加健康地生長。在項目式學習的設計和實施中，最核心的如同種子一般的就是一個挑戰性的驅動性問題設計;真實的情境為項目式學習的實施提供了肥沃的土壤;教師的課程領導力，以及學習和社會生活的“鏈接”就如同水分和陽光，保證了項目式學習的濕度和溫度;促進學習的評價就是項目式學習的“營養液”，能保證養分充足，讓它更加健康地生長。

一、種子——具有挑戰性的真實問題

具有挑戰性的驅動性問題是項目式學習的基礎和原點。究竟什么才是一個項目式學習設計中的驅動性問題呢？我們來舉個例子說明。對于全球范圍內突如其來的新冠病毒，讓學生從真實的社會生活入手，設計以抗擊疫情為主題的項目式學習很有必要。比如這個問題：“疫情期間，口罩短缺一度成為嚴峻的現實，那么怎么來緩解這個問題呢？”這是一個相對封閉的問題，因為其解決方案相對單一，學生們要么收集更多的原材料來制作口罩，要么想辦法節約使用現有的口罩，無非這兩種解決方案。這是一個典型的以任務驅動的實踐活動設計。而與此不同的，“病毒傳播是如何發生的？”以及“人類如何面對病毒？”這兩個問題就是典型的項目式學習的問題設計，問題是開放的，解決問題的方案也是多元的。對于這兩個選題，學生須要掌握事實依據，形成最初的觀點，通過進一步查找相關可信的資料，批判性地閱讀資料來修正自己最初的觀點，并驗證解決方案。這個例子說明項目式學習的問題設計一定是開放的、真實的，并具有挑戰性的，問題的解決方案也是多元的。項目式學習的問題來源是多元的，既包括課程標準中強調的重點知識和核心技能，也可以從社會生活以及學生的興趣中來。根據課程標準中的核心知識和重要技能設計驅動性問題，可以保證項目式學習的目的很明確;從社會生活中來的問題可以保證最大限度地讓學生卷入，因為問題跟每個學生的日常生活息息相關，比如以疫情為主題設計的項目式學習，“如果我是新聞發言人，我如何在世界舞臺上發聲？”根據學生的興趣設計的問題能保證項目的開展符合學生身心發展的規律，從而保證學習效果，比如在小學二年級開展關于動物的項目式學習。項目式學習的問題一定是“如何”和“若何”類的問題，因為這一類的問題是開放性的，答案是多元的;而不應該是“由何”“是何”和“為何”類的問題，因為這一類的問題是相對封閉的[3]。項目式學習的問題一定是針對一個大概念而提出的，所謂大概念就是學科和生活中更為本質性的上位概念，即指向學科本質或者生活本質的概念。舉個例子說明大概念，在小學二年級科學課中，要求學生認識蝴蝶變化的過程，從卵期的橢圓形胚胎，到幼蟲期的毛毛蟲，再到蛹，最后破繭成蝶，變成美麗的蝴蝶。對于這樣一個事實性的具體知識，可以歸納到“生命周期”這個大概念里。通過“生命周期”概念的引入，學生可以認識到這個大概念下包含的許多具體的知識和現象，比如蝌蚪變成青蛙、豆子長出豆芽、大樹在春夏秋冬的變化、每個人從嬰幼兒到兒童到青少年到成年再到老年的整個過程。聚焦大概念進行的問題設計有兩個很重要的優勢：第一，由于大概念是抽象的，因此大概念的學習有助于學生的認知從具體升級到抽象，從而培養學生形成高級思維;第二，正是因為大概念是抽象的，它涵蓋了許多具體的、類似的、有共性的現象，因此大概念的學習有助于知識的遷移和泛化，更有利于知識在具體情境中的應用。因此，圍繞大概念設計真實的驅動性的問題，有助于提升項目式學習的質量。

二、土壤——真實情境

知識的學習與掌握不應該忽視知識發生發展的真實情境，只有具體情境中的知識才是有意義的和真實的。項目式學習作為一種教和學的方式，正是通過強調在真實情境中解決問題來實現知識的有意義建構。項目式學習中的真實情境有四種類型，第一種，為了滿足真實世界的需求，學生創造的產品會在真實社會生活中被人們使用，比如：如何更加有效地利用學校有限的校園空間？第二類，項目式學習關注真實生活問題，比如：如何提升停課期間在家的學習效率？第三類，模擬了一個真實的場景，賦予了學生一個社會存在的真實角色，學生要嚴格履行這個角色的職責。比如：如果你是一名醫護工作者，疫情期間，你如何履行自己的職責和使命？第四類，解決問題的探究過程用到了成年人在現實社會工作中需要用到的方法、工作、流程等，使學生有機會像設計師、科學家、企業家一樣開展工作[4]。

三、水分——教師的課程領導力

想使項目式學習的設計和實施有生命力，教師的課程領導力就要如同水分一樣，保證項目的“濕度”，滋養項目式學習的實施。

首先，在項目式學習的設計和實施中，教師的課程觀、教學觀和學生觀需要轉變。在課程設計中，課程的目標是提出問題并解決問題，而不是傳統的具體知識和技能的學習。圍繞“以學生為中心”的觀念，項目式學習也正從“講授知識”活動轉向“探究學習”活動，正以“學習目標”取代“教學目標”。課堂學習的過程主要是學生學習的過程，教師在此過程中制定學習目標、設計學習活動和學習環節，從而促進學生在原有知識和經驗的基礎上實現認知的主動建構。課程實施的場景也突破了教室的限制，走向了社會實踐場地。教師的教學觀也相應進行調整，突出了合作分享的作用。正是因為項目式學習的驅動性問題是開放的，解決這個真實問題的過程中，單一學科的教師是很難完成項目的，因此需要跨學科的教師通過“學習共同體”的方式協同合作。教師的“學生觀”也要突出強調學生在原有知識和經驗的基礎上進行有意義的建構，并通過大概念的學習幫助學生實現知識的遷移。學生是項目式學習中的主體，教師跟學生通過共同的探究和分享來實現問題的解決。

其次，項目式學習的三組特征使得教師的課程意識也需要轉變。項目式學習的第一組特征是目標性和生成性。項目式學習的目標要明確，即通過解決真實問題來落實核心知識和重要技能，但是項目式學習的開展過程一定是彈性的，會有一些意想不到的情況發生，因此生成性也是項目式學習的重要特性。所以教師既要有很強的目標意識，也要有生成意識，更需要有結構意識，將項目式學習這個需要完成的問題拆分成幾個任務模塊，這樣才能保證項目的進度。項目式學習的第二組特征是真實性和情境性，這就要求教師有很強的資源意識，帶學生進入到問題存在和發生的真實情境中，并為學生完成項目提供豐富的社會資源。項目式學習的第三組特征是過程性和參與性。項目式學習的完成需要一個長期的過程，因此教師需要有很強的反饋意識，保證整個過程中每個學生都在跟進，并提供機會讓學生用擅長的方式來參與和完成項目。

最后，在項目式學習中，教師和學生的合作方式也發生了轉變，面對一個真實問題，教師和學生都是質疑者，共同學習探究、查找資料、分享資源，一起進行探究，因此教師和學生是平等的關系。教師要避免高結構化和主體弱化，高結構化就是項目過于嚴謹，實施過程一成不變;而主體弱化則是教師包辦整個學習過程，忽略學生的聲音和選擇。

四、陽光——學校與社會生活的鏈接

學校與社會生活的鏈接如同陽光一般，保證了項目式學習的“溫度”。在項目式學習的過程中，教師和學生通過“全方面獲取資源”來解決真實的社會問題，因此，項目式學習充分體現了學習的社會性。正如教育學家杜威所說，教育即生活，學校即社會。學習不應該被圈禁在有圍墻的學校當中，應該融入到社會生活當中。在社會化學習的概念中，學習在窗外，學生要親身參與到社會生活當中獲取和發現知識，知識只有還原到具體的情境中才能最大化它的價值;他人即教師，在當今，隨著知識的高速發展和更新，各行各業的領軍人物都可以成為“教師”，傳統意義上學校的教師更多的是社會資源的鏈接者，教師的職責是實現學生學習和社會資源的對接;世界是教材，在社會化的學習中，學習內容應該包羅社會生活的全部現象和問題。

五、營養液——為學習而進行的評價

美國學者洛克希德根據評價目標的不同將評價分為兩類。一類是對學習本身進行的評價，這一類評價的目標包括為高一級的教育選拔學生、認證學生的成就、檢測成就變化的取向、評價特定的教育項目和政策等。而另一類評價是為學習而進行的評價，這一類評價的目標是診斷個體的學習需求。項目式學習的評價應該是為學習的評價，因為評價的目的是促進個體更好地學習，秉持的是建設性的評價觀，是為了幫助學生，而不是為了與別人進行比較。因此在項目式學習中提倡進行操作性評價，即將抽象的評價內容具體化為詳細的操作行為，這樣做有兩種好處：一是使評價更加直觀、客觀，標準更加鮮明;二是為學生不斷提高自己的學習指明了操作性的方向。評價的指標需要在項目開始的時候由教師和學生共同來商定，讓學生提前明確評定的維度和標準有利于開展學習的自我監控，并指導項目進展的方向。評價也應該是多元的，由多群體構成評價主體，除了教師和學生之外，社會人群（比如家長、社區居民）也應該參與到評價中。

有生命力的項目式學習設計和實施符合教學改革的方向，秉持以學生為本的理念，突出了學習者的重要性，這里的“人”是個體化的、具體的人，即要尊重每個個體的特征，為每個學生提供最適合的學習環境、學習方式和學習資源。在“以人為本”的引領下，項目式學習重視參與、體驗，在有效利用社會資源的同時，實現個體化知識有意義的生成與建構。與“教授”相比，教育的本質更多地強調了社會化的學習，在學習中，教師是參與者，是提供建議者，實現了社會化資源和學習的鏈接，學生通過問題解決來完善自身的知識體系。

項目式學習從十幾年前來到中國，經歷了四個發展階段。項目式學習的1.0階段強調真實的指向社會生活的問題;項目式學習的2.0階段強調項目的結構化和模塊化，即如何將一個大問題拆分成相互關聯的任務，任務的相繼完成就實現了問題的解決;項目式學習的3.0階段強調最終的產品或者作品要有社會價值，并能夠解決最開始的問題;項目式學習的4.0階段，也就是今天，強調項目式學習的設計主題要關乎全人類的共同命運，需要解決的問題要與人類共同體的共存與共生相關。

參考文獻

[1]中共中央，國務院.中共中央 國務院關于深化教育教學改革全面提高義務教育質量的意見[R/OL].（2019-06-27）[2019-07-08].

http：//www.gov.cn/zhengce/2019-07/08/content_5407361.htm？trs=1.

[2] 夏雪梅.項目化學習如何在學校中真實生長，而不淪為“點綴”[J].上海教育，2018（34）：17.

[3] 胡佳怡.從問題到產品：項目式學習的再認識[J].基礎教育課程，2019（05）：29-34.

[4] 胡佳怡.真實性：項目式學習的本源[J].中國教師，2019（07）：

77-79.

[作者：胡佳怡（1986-），女，吉林吉林人，北京教育學院教育管理與心理學院，講師，博士。]

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