中小學教師專業品性標準的確立及落實

張鳳琴?倪簫吟?周敏?李有兵

摘 要 人們急需搞清具備怎樣品性的人適合當教師、怎么才能選出更多具有適宜品性的教師等問題。從教師專業品性的內涵理解入手，通過教師專業品性的形成、教師專業品性標準對教師深入考查的適應性，以及教師專業品性考查的國外經驗與國內需要等方面，探討中小學教師專業品性標準確立的依據。在此基礎上提出落實中小學教師專業品性考查的重要舉措：形成有關教師專業品性考查的共識，增設教師專業品性考查的內容，豐富教師專業品性考查的形式等。

關鍵詞 中小學教師專業品性 品性標準 教師候選人

我國經過七十多年的教師教育和管理改革實踐，中小學教師數量已相對充足，其學識素養亦有所提高，但教師的質量和教學效果卻不容樂觀。那么，具備怎樣品性的人適合當教師？我們怎么才能選出更多具有適宜品性的教師？為了搞清這些問題，本文擬從以下幾個方面進行闡述。

一、教師專業品性內涵的理解

“品性”（disposition）一詞，由美國學者唐納德·阿斯汀于1967年首次提出并引入教育領域。接著，凱茲和瑞斯對此做了明確界定：“品性是指向行為，表示行為發生的頻率特征”，他們還將其用于教師教育研究[1]。后來又有不少學者對品性概念進行了界定。例如，迪茨認為教師專業品性是存在于教師的意識里，與知識技能緊密結合又高于知識技能的教師個人信念、風格、習慣以及性格等[2]。索克特則強調品性的道德意涵，提出“品性即德性”，并細分為品格德性（自識、勇敢、真誠、正直、可信等）、理智德性（真實、正確、前后一致、平等和公正等）和關懷德性（寬容、機智、謹慎、端莊、敏感、牽掛和負責）三類。舒斯勒等人則將教師品性看作一個綜合的概念，認為品性包括智力品性、文化品性和道德品性三個方面[3]。可見，國外學者主要從心理學、倫理學，以及社會學角度闡釋教師品性，其概念界定大致經歷突出品性內涵的行為取向、注重對道德品質的訴求和趨于綜合的品性概念等三個階段。而我國學者對教師品性研究是從2010年開始，成果較少且多理論研究。對教師品性的界定也傾向于綜合的品性概念，認為教師品性是對教師專業方面的知識、能力和精神的綜合反映。

總之，國內外學者對教師專業品性概念的認識雖有差異，但在使用中存有兩點共識。一是教師品性屬于道德教育的范疇，是教師的專業態度、職業價值觀、以及教育信念在教育活動中的具體表現;二是教師品性指向教師的專業行為，是不同于專業態度又深受專業態度、專業信仰指引和驅動的教師專業行為傾向。因此對教師專業品性的評估也要借助觀察，而不是主觀的推測或臆斷。據此，筆者認為教師專業品性是教師在特定情境下以特定方式行動的傾向，是教師的個人道德、理想信念、態度價值、個性特征等的具體體現。

二、中小學教師專業品性標準確立的依據

從我國中小學教師專業標準的結構來看，教師專業品性屬于“專業理念與師德”的內容，是中小學教師選拔的重要依據。本文從中小學教師準入環節入手，探討職前的師范生入學、教師資格認證和教師入職招聘等選拔中對教師專業品性考查的問題。

1.教師專業品性形成的天賦性

其一，教師專業品性的形成具有一定的天賦性和穩定性。教師個人之間在專業品性上確實存在很大的差異，如有的教師對學生每一個動作和表情都非常敏感警覺，即使是學生不經意的一個撇嘴，一絲笑意，某個異樣的目光都能瞬間捕捉，而有的教師對學生的類似反應則沒有絲毫的覺察;有的教師對每一個學生都能愛心滿滿，全力呵護，而有的教師則冷漠隔離，無視學生內心的陰晴冷暖。無數事實表明：“一個人成為教師后，專業能夠走多遠，與其是否具備教師職業品性關系密切，這些職業品性包括合作、公平、責任、熱情、專注等。而且這些專業品性，有的后天難以養成甚至是天賦”[4]。語文特級教師李鎮西，根據個人多年的體會和對教師的觀察，認為當教師應該有親和力、洞察力、內心細膩、情感豐富、表達出色，有幽默感、浪漫氣質和在某方面獨特的愛好或優勢等天賦。他認為，一個人如果缺乏當老師的天賦，即使他很想愛學生，也很喜歡教育，但他的教學可能枯燥乏味，在他的課上學生會度日如年;他帶班可能缺乏活力與靈氣，整個班級氣氛沉悶，甚至關系緊張。他們不管怎么努力，付出多少心血，總是上不好課，帶不好班。他們沒有成就感，更沒有幸福感，相反會陷于迷茫焦躁的狀態。這里所說的教育天賦多屬于教師天賦性品性的范疇。一般地講，人們對自己有品性天賦的工作會很擅長，做起來省時高效，甚至超水平發揮。

其二，在特定的環境和教育影響下，教師的專業品性又具有一定的可變性和發展性。教師的一些能力可以通過入職后的教育訓練提升，一些態度和信念也可以在教育實踐中培養改善。例如，某些中小學曾采用“敏感性訓練”“角色扮演”等方法，在一定程度上改善了教師在情感、態度，甚至人格方面的問題。大量實踐也證明，通過自覺且有系統的教育培訓可以使教師起碼的專業品性“從無到有、從弱到強、從不充分到充分”。可見，教師的專業品性在后天培養訓練之下是可以得到一定程度發展變化的，我們不應夸大品性天賦的作用。當然，如果教師候選人缺乏起碼的品性天賦，恐怕也難以成為一個適教樂教的優秀教師。

2.教師專業品性標準對教師深入考查的適應性

首先，世界教師教育觀念趨向于能力與道德并重。20世紀70 年代之前，人們往往把教學僅視為傳播知識的活動，教師素質的高低體現在知識的傳播上，即教師是否會教。其實，教師是否會教并不等于是否愿教，會教而不愿去教也同樣沒有高效可言。而是否愿教則決定于教師的專業品性素養。因此，不少專家學者開始關注教師在理想、態度、信仰等道德層面的素養，并進行了一系列有關教師道德素養對有效教學影響的相關研究。如教師態度、價值觀、興趣與教學有效性，以及教師熱忱對學生成績的影響等。

同時教學過程中的道德實踐本質逐漸受到了廣大教育工作者的重視。他們認識到，教學中教師廣博知識和精湛技能之外的公平、愛心、責任心等良好道德素養的重要性。此外，關于“教師作為‘整體性的人”，要“在有意義的生活中有意義地工作”等主張，也要求教師具有高度的職業認同感，使自身的品行與要求學生形成的品行一致，注重身教，堪為師表。

其次，教師選拔的態度標準存在一定的局限性。態度是指向行動之前主體內心的某種狀態，可以說是一種前“品性”，是不容易被察覺和評估的。通常對教師候選人態度的考查，主要通過問卷測試或面試問答等方式進行。我們姑且不論這種測試的科學可靠程度，那么一個教師候選人具有積極態度和良好愿望是否必然導向現實的積極行為？研究發現，“一位教師即使虔誠地表示將要‘公平地對待每一個學生，然而他在實際教學中很難真正地包容每一個學生的觀點。”[5]況且態度測試只是對人內心屬性的一種主觀推測，以此為依據選拔教師候選人，使人們對其實際工作表現關注較少。由此選拔的教師在進入教學領域后，有可能對學生表現出不公、冷漠，甚至有專制、歧視等行為。

最后，教師專業品性標準對教師深入考查的適應性。品性是觀察到的行為的總和，反映某種行為方式，其并非指具體的行為。因此，它不同于態度，是特定情境中的個體行動和某個事件，是可以觀測和評估的。它也不同于知識技能，不是指教師實際所教的內容，“我們需要教師具有良好的品性，不是因為我們想讓他們教公平、尊重、高尚、誠實、同情心等，而是因為我們希望他們公平地、有同情心地、誠實地教學生”[6]。作為一種行為傾向，品性可以使對教師的道德教育不再只是空洞地說教，可以使道德評價基于教師的實際工作表現。對教師候選人的選拔也可以直接觀察其實際行為表現，而不只是間接地測量或問卷。

3.中小學教師專業品性考查的國外經驗與國內需要

其一，國外中小學教師專業品性考查的有益經驗。美國對教師選拔的嚴格要求首先體現在其師范生的招錄過程中。早在1839年，馬薩諸塞州首批師范學校對其師范生就曾提出智力、品德、個性等入學要求。20世紀40年代初，紐約州對其師范生更是確立了全面嚴格的錄取標準，其中有學生的學業成績、語言能力標準，也有學生道德品質、人格特性和社會適應力標準，其中人格和語言能力約占三分之一的比重。

20世紀70年代前后，隨著教師態度對教學重要性受到人們的日益關注，態度與知識、技能一起成為教師教育的三維標準。但由于態度作為人的內在心理狀態，難以深入把握和準確測量。為此，1985年美國的凱茲和瑞斯提出教師教育的品性標準，認為品性作為一種行為傾向，其有較高的發生頻率，易于觀測和評估。之后，明尼蘇達教師教育工作組提交的有關教師教育政策文本，突出強調教師品性，并列出一系列針對不同對象（如自我和學習者）和不同活動（如教學和專業）的品性清單。1992 年，州際新教師評價與支持聯盟（ INTASC）制定新教師標準，視教師專業品性為衡量教師職業道德水平的重要標志。而且正式放棄“專業態度”標準，使“專業品性”與專業知識、專業技能并列成為美國教師教育新三維標準。八年后，全美教師教育認證委員會（NCATE）更是強調，專業品性對于教師候選人選拔的功能和作用，明確要求各州教師教育計劃錄取新教師時，應注重對其專業品性的考察與評估。由于美國的NCATE官方認可且轄區較廣，不久之后教師專業品性標準在美國各州得到迅速推廣，并紛紛制定各州的品性標準和評估工具。從結果來看，教師專業品性標準推行后，教師候選人取得教師資格證的人數比例增加;新教師入職率、保留率提高，漠視學生、工作懈怠現象減少;教師教學管理能力得到廣泛認同。

1982年，英國的一項研究表明，一個性格上適合做教師的人，盡管他所受的訓練并非良好，亦終可以成為良好教師[7]。按照斯普朗格人的價值觀和行為類型以及約翰·霍蘭德的職業人格類型理論，教師工作均歸屬于社會型工作，因此教師必須具有社會型工作者必備的合作、友善、助人、負責、善社交言談、洞察力強等職業品質。 可見，教師必須具備與其職業相應的基于態度、價值、信仰、人格等的專業品性素養。

在大量實踐研究的基礎上，20世紀以來有不少國家陸續改革其教師教育的入學標準，從只注重學業成績的單維考察，轉變為個性、態度、健康等比較全面的考核，使個性、態度等非學術素養與知識技能等學術素養在入學標準中具有同等重要的價值。1997年日本規定：要取得小學、初中教師證照，必須得到教育愛的體驗和檢驗。其方式可以是義務照顧殘疾人或老年人7天。十年之后，德國、英國、芬蘭等國也陸續開始對包括師范生在內的教師候選人實施能力傾向、人格特征和耐力等性向測試。例如，2010年英國頒布《教學的重要性》學校白皮書，提倡在教師候選人選拔中要注重其包括教師的心靈敏感、溝通意愿、工作興趣等人格特質和語言表達、人際關系、邏輯思維等基本能力在內的職業品性測查，以解決每年出現約13%的接受師資培訓者，完不成或完成后仍然不適應甚至一、兩年內退出教師職業的問題。上述各國所采取的教師候選人選拔舉措足以證明：重視體現教師候選人理想態度、價值信仰、人格特質等品性素養，是當今世界各國教師教育和管理改革的一大趨向。

其二，我國中小學教師專業品性考查的現實需要。我國從晚清至民國，對教師候選人在人品、學識、氣質、身體及資歷等方面設置了明確的錄用資格，施行“推薦考試結合、分級遞進選拔”等嚴格規范的考核。例如1904年清政府在《癸卯學制》中就對師范生入學設置了考試和推薦等環節。通過筆試加面試的方式考察其學識氣質，通過規定推薦人和推薦內容的方式，保證其職業素養。解放后，我國開始建立獨立的師范教育體系，但仍沒有形成一套完善的教師資格和任用制度。

改革開放后，我國高師院校招收師范生主要通過文化課筆試，沒有面試考核，只有當時的中師學校設法堅持保留面試環節。但伴隨我國人事制度整體改革，上世紀90年代中期師范畢業生不包分配，實行雙向選擇，教師入職才有了考核的環節。隨后，師范院校開始收費、普通高校擴招。這些政策效應疊加，致使優質師范生源日益減少，又有不少師范畢業生放棄教師職業，教育人才供需嚴重失衡，中小學教師的質量和職業聲望下降。在這樣的環境背景下，絕大部分高校的師范生招錄僅以高考成績作為唯一標準，沒有對師范生知識以外的因素進行考察，更沒有對師范生的質性評價。2007年師范生免費教育政策出臺后，個別師范院校想順勢恢復面試，嘗試在自主招生項目中對新生進行面試考察，但那僅限于個別情況。總之，改革開放后我國高校對教師候選人的職前選拔僅有單維的學科文化知識考試，專業技能和專業品性維度的面試選拔已是日漸式微，可謂徒有政策，虛設標準，以至“名存實亡”。

盡管從2001年和2009年我國分別開始面向非師范生及社會人員和面向所有申請者進行教師資格考試和認定工作，2013年又開始推行全國統一的考試制度。但考試的基本模式還是學科和教育知識筆試加教育教學能力面試，即主要考察教師的知識能力。雖說2011年教育部頒發的新考試大綱開始關注教師的職業道德、教育觀念和專業態度等素養，但仍無具體、可用的評估指標和工具。總體而言，教師資格考試因缺乏嚴格標準，內容偏狹，形式單一，存在明顯重知識技能輕品性實踐的傾向，特別是對教師個人志趣、個性品質及職業性向等專業品性素養考查缺失。其結果是那些通過認定獲得教師資格者，未必能成為一名合格教師。

近年，我國實行允許非師范院校參與教師教育的開放政策和面向全社會的教師資格考試制度，充分挖掘教師教育資源，擴大教師來源渠道，吸引更多優秀畢業生進入教師行業，緩解教師數量不足的狀況。但與之配套的機構資質標準和質量保障體系，以及候選人資格考評制度等沒能得以建立和完善。每年畢業的師范生和通過資格考試的非師范生，其數量龐大但質量參差不齊。加之全球經濟下滑，就業形勢嚴峻，我國的教育人才市場以往供不應求的局面已然不復存在，取而代之的是如今的供過于求。與之相應地，中小學教育也不再只是追求規模和數量，而開始注重教學質量和人才素質。因此，中小學教師隊伍建設已從數量增長型向質量提升型轉化，尤其是教師的心理健康、職業道德和工作適應等問題已成為人們關注的焦點。

2009年教育部頒發《關于進一步做好中小學教師補充工作的通知》，為各地中小學及時補充新教師，同時防止不合格教師候選人流入教師行業，在全國推行中小學教師公開招聘考試制度。但從近年的實踐看，考試基本都是知識型筆試加單一試講或說課類面試，而且普遍存在招聘選拔的目標殘缺、指標模糊、面試權輕的情況，使中小學教師招聘考試局限于“分數首位模式”。這樣的教師選拔，學歷或知識技能居于決定性地位，對與理想、態度、信仰、人格等有關的專業品性標準缺乏應有的重視，教師招聘深陷知識技能選拔的窠臼難以自拔。結果致使通過公開招考聘用的中小學教師，不適不善不愿從教者比比皆是。我們經常見到，學校里的一些以高學歷或高分數考錄的教師，其教育教學效果差強人意。而一些工作能力很強，教學效果突出的代課教師，總是難以通過招聘考試。這已成為不少中小學校長和代課老師的一塊“心病”。

總之，我國教師候選人選拔工作并沒有隨著社會歷史演進和教師教育實踐發展而得到加強，反而南轅北轍，越來越被忽視和削弱。中小學教育實踐中常見的諸如“對教師的各種教育培訓日益增多但其素質能力卻不見明顯提升”“不少老教師越來越缺乏教育熱情甚至厭惡自己的職業”“真正的好教師難以尋覓“等問題，直接制約著教師教育與管理改革的成敗。為此要加強對教師的多輪次多樣化選拔，真正落實對教師專業品性的全面考查。

三、落實中小學教師專業品性考查的重要舉措

其實，我國有不少學者都在積極呼吁中小學教師招聘要考查教師的專業品性，但在實際教師招聘工作中對專業品性的考查，至今沒有作出明確的導向，更沒有構建具體的指標和規范的機制。如何在入學、資格和入職選拔中將教師專業品性因素作為考查的重要內容，以建立更加科學有效的教師候選人選拔制度呢？

1.形成教師專業品性考查的共識

實踐研究表明，教師專業品性不僅是教師能教適教的基礎，更是愿教樂教的前提。與知識和技能相比，教師專業品性對教師個人和職業發展的作用更大，影響更深。正如威爾科森所言，“從長遠來看，品性比知識和技能更重要。”“教師工作不僅是一項技術操作，更是一種精神上、人性上的關愛以及這種關愛的輸出：沒有天然愛孩子之心的人，本質上是不適合從事教師工作的，也是做不好教師工作的，這應該是教師職業的一種標準。”[8]當然，這并不是要否認知識和技能作為教師素質結構的重要成分，及其對于教師成長發展的作用，但是如果片面地強調知識技能的作用而忽視品性素質的影響，卻是有害而無益的。其結果是教師越來越成為“無情的”“技術型的”教書匠，其教學過程也日益“技術化”“工具化”，這樣的教師是不可能成為真正有效且適教樂教的教育者的。

我國學者朱小蔓曾說：“現在許多教師學歷已經不低，他們可能記熟了教學法，也掌握熟練的教育技術，可他們仍然不那么稱職，不受學生喜愛”[9]。導致此結果的原因可能很多，但其根源就是教師管理的源頭性環節——教師候選人選拔中缺乏教師專業品性的考查，使得一些教師對孩子缺乏起碼的愛心、耐心，以及親和、理解。為此，我們應當積極反思教師選拔制度中的不足，厘清教師專業品性在教師選拔中的意義和價值，并通過大量學術活動的影響和各種輿論宣傳的引導，讓更多的理論工作者、包括教育決策者和一線校長教師在內的實踐工作者，形成有關教師專業品性考查的廣泛共識。

2.增設教師專業品性考查的內容

美國曼斯菲爾德大學對其師范畢業生提出11項品性要求，即反思、職業操守、尊重多樣性、高的期望、尊重他人、具有倡導性、保護學生的好奇心、奉獻精神、誠信、公正、有愛心等[10]。還有不少西方國家在教師候選人選拔中重視教師倫理道德，把專業品性列為選拔的重要標準，甚至是“一票否決”。國外的這些理念和做法值得我們學習借鑒。

近年來，我國有人呼吁要對報考師范專業的學生進行氣質性格等方面的職業心理測試。學者潘健也提出理想的教師候選人選拔，至少要考查其對職業的認同感、對學生的愛心、完善的人格、較高的言語水平、身心儀容健康等方面的潛質或品性[11]。

綜合國內外學者關于教師專業品性標準的內容，筆者認為中小學教師候選人專業品性標準應該具有個體美德、職業認同與操守、理想信念、心靈敏感、愛的品質、尊重與理解、倡導與期望、氣質與性情、人格獨立、良善公正、責任誠信、寬容大度、熱情耐心、樂于奉獻、交往的意愿、溝通能力、角色敬畏、珍惜好奇、教育反思等多個方面。

3.豐富教師專業品性考查的形式

作為一種專業行為傾向，教師專業品性是可以在某種特定的教育情境中通過對教師外顯教學行為和答問表現的觀察來了解。研究發現，國外高校師范生的選拔，常常采用自我報告調查表;知識測驗;綜合面試;以及能力和性格測驗等多種手段進行。教師資格和入職選拔也多是從檔案材料、中小學評價和面試等多個角度進行考查，以了解教師候選人的教育經歷、從教動機、職業認同、態度信仰、溝通判斷、專業性向等有關的品性素養。 諸如美國愛達荷州立大學要求申請者提交檔案材料，英國華威大學引入中小學評價。綜合面試更是為各國所普遍采用。

因此，我國高校師范生的選拔，可基于國內外研究成果和實踐經驗，采取文化考試、綜合面試、個性測驗，以及提供自我報告等方式進行。在教師資格和入職選拔中，要在學科與教育知識筆試和試講或說課技能面試的基礎上，進行深度的多元化面試，以考查教師候選人的專業品性素養。這種面試可以包括自我經歷介紹、職業選擇說明、教育教學信念描述、教育問題分析、主要觀點闡釋、視頻內容分析、個性測驗等豐富多樣的內容。同時，還可要求教師候選人提供相關材料，包括自傳、有關作品、教育類文章、3-5分鐘其本人與學生互動視頻、參與指定中小學教學活動評價、由他人提供的推薦信、自己撰寫的承諾書等，并要求所有的材料提供者承擔相應的法律責任。

其實，我國一些高校已經在這方面進行了一些嘗試。如某師范大學開展“未來教師活動日”項目，考查免費師范生心理和身體等方面的素質。另外，有些省份在教師資格和入職考試中設置了一定的品性測查內容（如將申論測試作為考試的一部分）。只要我們共同努力，目標一定不會太遠。

參考文獻

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[11] 潘健.教師候選人選拔：問題與對策—兼評師范生免費教育制度[J].江蘇教育研究，2009（04）：61.

[作者：張鳳琴（1963-），女，內蒙古伊金霍洛旗人，內蒙古師范大學教育學院，副教授，碩士;倪簫吟（1996-），女，內蒙古巴林左旗人，內蒙古師范大學教育學院，碩士生;周敏（1984-），女，內蒙古臨河區人，通遼市第五中學心理健康教育中心，中學一級教師;李有兵（1978-），男，內蒙古阿拉善左旗人，內蒙古阿拉善左旗教學研究與教師培訓中心，副高級，中學高級教師，碩士。]

【責任編輯 劉永慶】