我國高校外語教師三種專業學習模式的比較及其啟示*

北京外國語大學 文秋芳

提 要： 在過去15年中，筆者帶領團隊實踐了高校外語教師專業學習的三種不同模式，其中包括短期專題研修班、專業學習共同體和虛擬專業學習共同體。本文比較這三種模式的優劣勢，旨在優化我國外語教師專業學習路徑。

我國基礎教育階段教師一直有著在職學習的良好傳統，也有比較成熟的教師發展模式(顧泠沅、王潔，2003；王薔、張虹，2012)，但高等學校教師發展(1)雖然筆者贊成陳向明(2013)建議用教師“專業學習”代替“專業發展”，但“教師發展”這一術語在我國政府文件和日常話語中廣泛使用，因此在不產生歧義情況下，仍舊沿用。長期未得到充分重視，在職學習相對遲緩，外語教師當然也不例外。人們似乎相信，高校教師只要有高學歷，就能自然成長為合格教師。然而事實并非如此。國內外研究已經證明，優秀教師的成長需要自身持續的學習動力和外界營養的不斷供給。只有內外因素協同作用，才能實現教師素質的不斷提高(Hargreaves，1994；Bolam et al.， 2005)。如何為高校廣大外語教師提供專業學習的有效途徑呢？在過去15年中，筆者帶領團隊一直在不斷摸索前行，力圖構建符合中國國情的模式。歸納起來，筆者先后嘗試了三種專業學習模式： 1) 短期專題研修班(thematic short course，簡稱TSC)；2) 專業學習共同體(professional learning community，簡稱PLC)；3) 虛擬專業學習共同體(virtual professional learning community，簡稱VPLC)。實踐證明，這幾種模式都取得了一定成效(文秋芳、常小玲，2012；文秋芳、張虹，2019)。本文將比較這三種學習模式的優劣勢，探究外語教師專業學習路徑的多元化，做到揚長避短、優勢互補，有效提高我國高校外語教師的整體質量。

1. 文獻回顧

從上世紀60年代算起，有關教師學習，大致先后出現過“教師培訓”“教師教育”“教師專業發展”“教師專業學習”四個不同的概念，本文簡稱為“培訓觀”“教育觀”“發展觀”和“學習觀”。概念的更迭反映了人們對教師學習的不同認識。Richards(1990)解釋了“培訓觀”與“教育觀”的差異。他認為“培訓觀”隱含的假設是，教師的教學能力由系列微技能組成，是一種“技藝”(craft)，例如教師提問、提問頻次、提問等待時間、反饋方式等。這些技藝的習得需要經過系統培訓。“教育觀”反對“教學是一種技藝”的預設，體現了宏觀視角。教師教育者不再僅是培訓者，他們更需要指導教師主動進行知識構建嘗試和實踐，并以此為基礎追求進一步發展。筆者認為，“教育觀”過分強調了個人學習的反思性和建構性，忽略了教師學習的社會性。McWilliam(2002)公開反對“發展觀”。他認為“發展”這一概念易與“第三世界發展中國家”聯系在一起，教師似乎處于落后境地，需要“被發展”。陳向明(2013)更加明確闡述了“發展觀”和“學習觀”的差異(見表1)。依據“發展觀”，人們“將教師看作裝知識的水庫，如果不定期給這些水庫灌水，它們就會干涸”(陳向明，2013： 2)。這就意味著，教師本身存在先天“缺陷”，需要不斷輸送營養，否則難以生存；教師發展的標準由外部制定，知識脫離情境能夠獨立存在，并能夠隨意移動；教師學習的目的是從外部獲取“營養”以維持自己的生存，學習內容由培訓者或教育者選擇，學習時將知識切分為碎片，與教學情境分離。與“發展觀”不同，“專業學習觀”認為教師是主動、積極的學習者，學習標準由教育者與教師共同構建，所學知識具有情境性、具身性；教師要參與學習內容的選擇；學習方式須強調知識的整體性和互動性。因此陳向明建議用“專業學習”替代“專業發展”。

表1. “教師專業發展”和“教師專業學習”的主要區別(改編自陳向明，2013： 5)

上述理論探討對提高教師素質的研究很有啟發。筆者很贊成“學習觀”，不贊成“培訓觀”“教育觀”“發展觀”，但如何將“學習觀”在實踐中落地并取得成效？筆者嘗試實踐的三種模式都踐行了“學習觀”，但它們之間有何異同？這是本文所要探究的問題。

2. 三種模式概述

1) 短期專題研修班(TSC)簡介

(1) TSC產生背景

前期研究發現高校外語教師的在職學習存在三個主要問題。第一，高校外語教師群體龐大，學校每年能夠提供長期脫產進修學習的人數極其有限。第二，目前的在職培訓方案缺少多樣性選擇，難以滿足教師的個性化需求。例如，有的有師范大學背景，有的沒有；有的是剛入職的新手，有的是已擁有一定教學經驗的中年教師。第三，傳統的“灌輸式”培訓方法效果不理想。長期以來，我國在職教師的培訓方法多采用“專家講座”形式，參培教師的主體性得不到承認，積極性得不到發揮。為解決上述三個主要問題，從2006年起，中國外語與教育研究中心和外語教學與研究出版社聯合舉辦了大型專題研修班。這種研修班規模大、人數多，(2)2003年筆者邀請明尼蘇達大學Andrew Cohen教授來南京大學舉辦英語學習策略研修班，當時參與者有300多人，他說從未見過如此大規模研修班，根本不知道如何運行，結束時，他認為效果好得令人難以置信。一般都在百人以上，有時超過300人；研修形式多樣化，有講座、有討論、有實踐；研修組織結構靈活，有大班、有小班、有小組、有對子活動。為了準確反映這種模式的特點，我們采用了“thematic short course”的英語表達形式，簡稱TSC。

(2) TSC實踐

截至2019年年底，TSC已舉辦202期，參加人數約4萬人次(段長城、常小玲，2020： 73)。TSC內容由教學能力、研究能力、教育技術能力和管理能力4個開放型系列研修主題組成，每個系列涵蓋若干專題，每期研修班聚焦一個專題。每個系列的專題確定源于對教師需求的長期關注。每個專題涵蓋的具體內容由教學團隊共同確定。確定具體內容的原則有兩個： 第一，要盡量瞄準學科的前沿發展；第二，要從教師實際出發，理論聯系實際。需要強調的是，每個主題所涉及的教師能力培養并非單一、孤立的。以“外語教學中的行動研究”研修班為例，學員不僅學習行動研究的內涵、設計方法和操作技能，以提高教學研究的能力，同時也有利于提高教師的教學能力、反思能力與自我評價能力。

每期研修班2—3天，其中有大班講座、小班討論、小組匯報、小組演示、大班比賽、個人反思、大班答疑等多種活動形式交替進行，學習方式體現合作-互動-體驗之新型研修特色，讓學員在專家講座的引領下，通過互相幫助、交流討論，親身實踐，能夠加快對新觀念、新知識和新技能的理解和內化。教學評價是TSC中不可或缺的環節。為督促、檢查、評估TSC目標落實的情況，TSC采用考勤、反思日記、小組討論、演示比賽等多種評價方式。多年實踐證明，TSC的多元評價手段大大提高了學員的研修效果。

2) 專業學習共同體(PLC)概況

(1) PLC產生背景

教育領域中的專業學習共同體(professional learning community，簡稱PLC)源于上世紀90年代Senge(1990)在企業界創建的學習型組織。其主要特點有： 1) 共享領導力；2) 共享價值觀、愿景和目標；3) 共享學習和應用；4) 共享個體實踐；5) 共有領導支持和環境支持(Hord & Sommers， 2008)。這5個特點是衡量PLC能否取得成效的標準或條件。國內外PLC模式在基礎教育階段廣為實踐，并取得顯著成效(例如Brouwer et al.， 2012；Owen， 2014；Wang & Zhang， 2014；顧泠沅、王潔，2003；王薔、張虹，2012)，但高校成功實踐PLC比較鮮見。筆者帶領團隊按照這5條標準，從2009年9月到2019年12月，先后嘗試了校本(英語)、跨校(英語)和跨院系(校內)多語種三種不同PLC的建設。

(2) 三個PLC實踐

2009年9月到2011年12月，筆者帶領團隊開展了校本PLC探索性研究。北京外國語大學9位英語教師志愿參與，每兩周活動一次。2011年3月到2013年1月，筆者完成了北京市7所高校跨校英語教師PLC建設的理論與實踐研究。55名成員來自北京7所高校，每月活動兩次，一次校本活動，一次跨校活動。2015年12月到2019年12月，筆者完成了跨院系、跨語種的PLC的理論與實踐研究。35名教師(教授25個不同語種)來自北京外國語大學8個不同院系，大致每月活動一次。據此，我們發表了系列研究成果(文秋芳、任慶梅，2011；常小玲、李春梅，2015；文秋芳，2017；文秋芳、張虹，2019)，詳細闡述了三個不同PLC成立的過程、建設目標、活動內容、運行機制和建設成效，這里不再贅述。

表2. 三個PLC情況

3) 虛擬專業學習共同體(VPLC)概述

(1) VPLC產生背景

文秋芳(2020)在《現代外語》第5期上刊發的“加速我國應用語言學國際化進程： 思考與建議”一文，借鑒理工科組建大團隊攻克科技難關的思維，提出一個國際化戰略：“利用互聯網5G技術，建立虛擬專業學習共同體”(590)。基于這一建議，2020年1月，中國外語與教育研究中心和外語教學與研究出版社決定成立虛擬專業學習共同體，研究主題為“產出導向法”(production-oriented approach，簡稱POA)的理論與實踐，隨后在網上發布了招募通知，招募條件包括： 1) 有意從事POA相關研究，自愿加入POA專業學習共同體，并能夠嚴格履行共同體規定的成員權利和義務；2) 對學歷的要求是具有博士學位或博士研究生在讀，在正式刊物上發表過POA研究論文或主持過POA研究項目者可適當放寬學歷要求；3) 提交一份POA研究計劃書。

(2) VPLC實踐

根據上述條件，本次共錄取了來自全國90所學校的130余名成員。2020年5月16日，POA-VPLC第一次活動，迄今已活動了13次，每次3小時。VPLC的周期計劃兩年。VPLC由促研團隊(collective facilitators)和學員組成。促研團隊包含8名成員，其中1名為總負責人。促研團隊有多重角色。第一，她們是整個VPLC的領導小組(collective leadership)，負責設計、組織、實施和協調整個VPLC的活動。第二，她們是VPLC學員的激勵者和幫助者，負責調動VPLC學員的積極性，為VPLC學員提供及時幫助。第三，她們是學習者，在指導、幫助VPLC學員的過程中，認真向VPLC學員學習，獲得新知。第四，她們是研究者，不僅研究VPLC的建設過程，而且研究自己的成長。

根據研究興趣，將分散在全國的130余名VPLC學員分為7個小組，每個促研員各負責一個，每個小組根據需要再分為若干小小組，每個小小組產生1名組長，協助促研員工作。除了VPLC全體成員集體活動以外，每個小組一般會提前討論，運用騰訊文檔將討論中碰到的問題集中，提交給促研員，再由促研團隊挑選重要問題，開展大班討論。

所有VPLC活動都通過騰訊會議軟件開展。換句話說，迄今為止，所有成員只能在云端見面，所有活動都在網上進行。我們充分運用了騰訊文檔、騰訊會議聊天區，增加了新型互動形式。具體地說，VPLC成員目前已經完成了下列活動： 1) 設計和討論了POA教學方案和POA研究方案各一份；2) 討論了5篇POA文獻和4篇研究方法文獻；3) 評價了兩位TRT學員授課錄像；4) 撰寫了13次反思日記。目前所有VPLC學員正在進行POA課堂教學實踐。

3. 三種不同教師學習模式的比較

上述三種模式(TSC、PLC和VPLC)的建立雖有先后之分，但回顧建設和發展的歷程，可以發現它們的共性和特點明顯，差異也很突出。

1) 共性特點

(1) 相同的總目標

首先，三種模式確立目標的指導思想可以歸納為兩點： 第一、目標要符合國家對高校教師的整體要求；第二、目標要滿足對高校外語教師的能力要求。圖1展示了高校外語教師素質雙圈結構圖。外圈是黨中央對所有教師提出的總體素質要求，即有理想信念、有道德情操、有扎實學識、有仁愛之心的“四有”好老師(習近平，2014)，內圈是展現了外語教師應具備的能力： 教學能力、研究能力、管理能力和教育技術能力，其中教育技術能力為輔助能力，需要與其他三種能力結合起來發揮作用。外圈決定著內圈能力發展的總體價值導向。因此內圈能力的發展要在外圈總體要求的指引下進行。整體目標有利于外語教師學習內容的系統設計，平衡體現合格教師的專業素質，全面覆蓋教師所需的多種能力。考慮到目標實現的可行性，我們把宏觀目標又分解為系列小目標，再將小目標轉化為可見、可做、可量的具體任務。

圖1. 高校外語教師素質雙圈結構圖(改編自文秋芳、常小玲，2012： 3)

圖2. 三種模式中高校外語教師發展的理論基礎(改編自文秋芳、常小玲，2012： 3)

(2) 相同的理論基礎

圖3. 三種模式建設的理論框架(文秋芳、張虹，2019： 11)

圖2展示了三種模式中教師學習的共同理論基礎，即將認知和社會文化理論融合，由此決定教師學習內容和運行方式。根據認知理論，三種模式都主張學員要通過反思和重構，更新自己的觀念，并要以新觀念引領自己學習新知識和新技能。根據社會文化理論，三種模式都倡導合作、互動和體驗的學習方式。這種學習方式發生在教師領導團隊內部、學員團隊內部和整個共同體之中。

(3) 相同的建設框架

圖3展示的理論框架通過多次循環的辯證研究，不斷優化而成，具有一定的概括性(文秋芳，2018)，可用來描述上述三種不同模式的建設。該框架包括了4個要素。在三種模式運行初期時，其順序為： ① 成員、② 目標、③ 中介和④ 機制。一旦越過初級階段，這四要素的順序就不復存在。它們相互聯系、相互促進，成為一個整體。成員位于整個框架的中間，其他三要素都與成員緊密相連，同時其他要素兩兩之間存在互動關系。具體地說，PLC成員的需求和特點決定了目標、中介和機制，同時目標、中介和機制又作用于成員，通過成員來體現其成效。與此同時，目標決定中介的選擇，中介又要服務于目標的實現；中介影響機制的建立，機制又是中介發揮成效的保障；目標決定機制的選用，機制又是目標達成的關鍵。

2) 優劣勢比較

根據表3，TSC有四點優勢。第一，從內容上看，TSC提供菜單式主題，任學員選擇，可以滿足不同學員個性化需求。第二，時間周期短，聚焦一個專題，追蹤學科前沿動態和熱點問題，學員易產生獲得感。第三，研修班規模超大，學科前沿知識迅速得到傳播。在外國學者眼中，能夠取得如此快速成效，簡直不可思議。TSC學員在教師團隊的影響下，通過2—3天的密切接觸、交流，能夠形成強大的即時磁場效應，學員積極性高漲，互學互助，你追我趕，決心回校后大干一場。第四，“合作-互動-體驗”研修理念和研修方式可以改變傳統的“滿堂灌”授課形式，有效提高研修效果(文秋芳、常小玲，2012)。段長城、常小玲(2020)通過分析參加2018年7月25日至26日思辨研修班207名學員的反思日記，發現參班學員對思辨教學的理念有了新認識，同時獲得了新知識、新技能；對“合作-互動-體驗”式學習高度認可，深深感受到互助互學氛圍的溫暖。TSC的劣勢也有三點。第一，短平快的TSC雖“能夠對教師專業發展起到助燃劑和助推器的作用”(段長城、常小玲，2020： 79-80)，但學員回校后，大部分人在研修班上迸發出的熱情很快會降低，若無同伴和領導的支持，可能又回歸常態。一方面學員要把研修班獲得的新知識、新技能轉化為課堂教學行為，需要長期努力；另一方面教師發展需要群體的幫助，離開了具有強大磁場效應的研修班，孤軍奮戰在某個學校，很難持續下去。第二，參加TSC涉及學費、交通費、住宿費，同時還要耗費額外的旅行時間，影響上課和照顧家庭等日常活動。第三，TSC類似快餐食品，能解一時饑渴，不能滿足教師發展的長期需要，不能應對外語教育過程中的復雜問題。

表3. 三種模式優劣勢的比較

PLC的優勢彌補了TSC的劣勢。PLC總是以問題為導向，旨在解決教學和科研中的實際問題。這些問題通常具有復雜性、綜合性，并非一個專題知識和技能就能解決。每個PLC的生命周期一般兩年或以上，活動長年不斷線，大項目分為小任務，有拉-推機制的持續運行，階段性成果和同伴的互助，使得PLC成員的熱情能夠不斷被激發和增強。同時，原來彼此之間不熟悉、不了解的成員，在長期面對面的交流中，加深了同事情和朋友情，這種情感紐帶能夠進一步推動PLC活動的有效運行。PLC優勢明顯，但也相伴著一定的劣勢。其一，PLC容納的人數有限，通常不能超過百人，同時還要受到地理區域限制。其二，在同一所學校或同一地區的教師對同一研究課題有興趣的人數有限，因此難以組織成有戰斗力的大兵團，產出具有影響力的成果。其三，還是要付出一定的交通和時間成本。PLC盡管在同一學校或同一所城市，但由于教師上課時間不同，住所離學校遠近不一，有些老師為了參加一次活動，一次來回就要花費3個小時。

與TSC和PLC相比，VPLC的優勢也非常突出。第一，能打破地域限制，在全國范圍內招募成員，易于將全國范圍內對同一研究課題有濃厚興趣的教師組織到同一個團隊中來，這樣的團隊就為全國人才的匯聚搭建了平臺。這就是筆者想構建的大兵團，旨在克服文科學者孤軍奮戰、碎片化研究的不足，能夠集中優勢兵力攻克難關，影響大，也容易產出創新成果。第二，VPLC也是活動常年不斷線，活動頻次高于PLC，VPLC成員學習熱情能夠得到持續增強。第三，不出家門就能參加VPLC活動，大大節省了交通和時間成本。

VPLC的優勢突出，也有明顯的不足。其一，VPLC缺乏面對面的交流，雖能在云端見面，聽到聲音，但缺乏有氣息的交流，很難產生有溫度的感情。其次，為了避免網絡堵塞，一般視頻交流時，會讓不發言的人關掉視頻和聲音，組織者就無法判斷所有VPLC成員的學習狀態。如能見到所有人的視頻，就能根據各人的面部表情適時調整活動安排。

4. 結語和建議

從以上三種模式的比較可以看出，它們各有優勢和劣勢，都有存在的價值和需要。教師素質事關國家教育事業興旺發達。教師在職學習需要終生不斷線，從入職到敬業，再到精業，是一個不斷升華的過程。進入21世紀后，國家對高校教師發展給予了高度重視，不少高校成立了教師發展中心，各類專業指南增加了專章描述對教師發展的要求。TSC、PLC、VPLC僅是我們嘗試實踐過的三種模式。我國有著世界上最龐大的外語教師隊伍，他們的在職學習既是教育事業發展的實踐需要，又是提高我國外語教師素質理論建構的必要。學界需要一批有獻身精神的學科帶頭人投身其中，以不同的教師學習模式帶領外語教育戰線廣大教師前行，引領學科前沿的發展，解決外語教育中的各類實際問題。

筆者建議可將以上三種模式的混合體作為未來發展方向，即混合模式。首先以VPLC為主體框架，根據不同教學研究和科學研究課題在全國范圍內組成若干虛擬團隊，參加成員可以是個人，也可以是學校小團隊，每年大致有12次活動，其中兩次線下活動，半年一次。一次采用TSC模式，聚焦一個專題，邀請VPLC以外的專家參與；一次采用PLC模式，每次線下活動時間可為1—2天，集中解決難題或交流教學研究或科學研究成果，組織VPLC以外專家點評。這種混合式的教師學習模式，可優化學習路徑，持續發力，最大限度地提高外語教師專業學習的效能，適時給予他們幫助。筆者相信在學界的共同努力下，未來會涌現出更多有中國特色的外語教師專業學習模式，在國際學界產生影響。