基于多元表征理論的小學數學概念教學研究

江蘇省靖江外國語學校 周燦彬 徐彩虹

利用多元表征理論進行小學數學概念教學，有利于幫助學生形成對概念科學完整的認識，使之建構完整的認知結構，并且能夠提高學生運用數學概念解決問題的能力。因此，小學數學教師應積極學習有關多元表征理論的知識，積極探索如何將多元表征理論有效地融合到數學概念教學中，從而提升數學課堂整體質量。

一、利用表征方式呈現教學內容

在小學階段，學生的思維以直觀形象思維為主，他們對一些概念的認識比較模糊，所以在進行概念教學時，數學教師應該提供一些比較直觀的材料，采用多種表征形式相結合的方式，比如語言表征與動作表征相結合，引入數學概念，使學生對概念形成初步的、正確的理解。

二、創設教學情境促進表征轉換

學習數學的最終目的是提升小學生應用數學知識的能力，在此之前，學生需要對數學概念有透徹的理解。在小學數學概念學習中，學生往往在不同表征之間如何建立聯系和意義存在困難，教師在教學過程中直接將文字表征換成另一種形式來進行教學，數學教師有一定能力明白這些表征的含義，但小學生是直接在老師轉換后的表征中學習，雖然一時可以得到正確答案，但是再遇到這種題，學生不明白如何將兩種形式的表征進行轉換。因此，數學教師應提供一定的外部條件支持，為學生創設一定的教學情境，促使學生學會不同表征形式之間的轉換。

比如，在學習人教版四年級上冊“角的度量”一節課時，學生需要學習線段、直線和射線的定義。為了幫助學生更好地理解這幾個概念，教師可以借助實物演示，為學生創設一定的教學情境，促使學生對言語表征、實物表征和圖形表征進行轉換。教師可以借助手電筒，利用手電筒幫助學生理解線段的含義：先讓學生用手比畫手電筒的長度，接著用線段畫出手電筒的長度，再用語言描述一下線段的特點，幫助學生為接下來學習直線和射線做好充足的準備。

三、設計教學活動深度加工表征

建構主義認為，學習是學生作為認知主體主動構建的過程。所以在教學過程中，數學教師應以學生為主體，使學生成為學習的主人、課堂的主人。在概念教學中，小學生掌握數學概念需要經歷“感知素材——建立表象—抽象概念——概念具體化”的認知過程，教師在設計教學活動時，應增加學生的主動行為，將多元表征理論的應用落到實處，在活動中讓學生主動加工表征，促進學生能力的提高。

在小學數學教學中，數學教師經常要求學生仔細看和仔細聽，卻忽略了學生的說和寫，這不利于學生的全面發展。因此，在多元表征理論下的小學數學概念教學中，教師應當積極地設計教學活動促進學生的“說”和“寫”。比如，在學習“因數與倍數”之后，教師應當促進學生的言語表征，讓學生用自己的語言來表述一下什么是因數，什么是倍數。通過“說”，可以促進學生的內在表征外顯化，并且反饋給教師學習的結果，有利于教師及時發現問題并解決。再者，促進學生多寫，不是讓學生將概念抄寫一遍，而是將概念用圖式、算式、表格等形式展現出來，多練一練，有利于將表征深度加工成自己頭腦中可接受的認知結構。

綜上所述，小學數學概念教學與多元表征理論的有機結合，有助于小學生經歷由具體到抽象，再到具體的過程，理解概念并應用概念。數學教師可以利用多種表征形式引入教學內容，通過創設情境促進表征之間的轉換，開展教學活動促進表征的深度加工，以各種積極的教學策略促進小學數學概念教學質量和效率的提升。