英語學習活動觀指導下的課堂教學實踐

【摘要】英語學習活動是學生在語言綜合運用過程中，建構語言能力、文化意識、思維品質和學習能力的重要途徑。在日常的課堂教學實踐中，我們通過挖掘主題意義、創設真實情境、設計驅動問題、自組學習伙伴等活動，搭建課程目標和教學實施之間的橋梁，為教學實踐提供了豐富的空間，也為教學的創新發展提供了無限的可能。

【關鍵詞】學習活動觀;課堂教學實踐

作者簡介：萬嫻，（1975.4—），女，江蘇省無錫崇寧路實驗小學，高級教師。

新課標對英語學科核心素養的培養，提出了六要素整合的學習活動觀，明確指出“學習活動”，是學生在語言綜合運用過程中，建構語言能力、文化意識、思維品質和學習能力的重要途徑。在課堂教學實踐過程中，我們從“教學”走向“活動”，用主題意義引領，依托每一單元的語篇，將英語的語言知識和文化知識深度融合，通過理解與表達、判斷與應用、遷移與創新等發展性的活動，幫助學生運用所學，解決實際問題，使學生實現從學科知識向能力、能力再向素養的轉化，實現真正意義上的素養提升。

一、挖掘主題意義，突顯活動目標

主題意義的探究是語言學習的重要內容，也直接影響著學生對英語語篇的理解和思維水平的發展，以及英語學習的成效。主題語境為英語語言學習提供了范圍，在人與自我、人與社會和人與自然三大主題的引領下，我們把意義探究活動視為學習的核心任務，并以此整合相關學習內容，使學生在真實的語用中提升綜合語言運用能力，提升學科核心素養。如牛津譯林版英語教材六年級下冊Unit3 A healthy diet，單元主題為“合理健康的飲食習慣”，文本以一般現在時態、頻度副詞及可數、不可數名詞為語言結構，通過閱讀比較Mike與Yang Ling的飲食習慣，引導學生對照“食物金字塔”，對健康飲食形成正確的概念，并運用所學知識，反思個人的飲食習慣，樹立合理飲食、健康生活的觀念。

本課教學對象為即將畢業的六年級學生，他們具有的英語知識為一般現在時的語言結構及關于食品、水果、飲料的相關詞匯，但對于健康飲食這一具有生活指導意義的話題并無深入了解，因此，本單元的教學應遵循學生的元認知，引導學生在真實問題情境中體驗和理解主題內涵，加強語言表達的準確性，形成關鍵能力和必備品格。

基于文本主題，我借助貼近現實的真實性問題，以飲食文化為切入口，以學生的生活經驗及元認知為學習起點，依托“食物金字塔”這一可視化的思維工具，引導學生通過同伴互助的合作學習，由淺入深開展關于健康飲食主題的意義解構和邏輯建構。在情境鏈接中，讓學習真實發生;在任務鏈接中，讓學習連續發展;在思維鏈接中，讓學習深度推進。通過主題語境的深度教學，使學生促進學習理解、推動語言建構，挖掘語篇價值，提升思維能力。首先，我提出話題：To fight with the virus，we should/need…，讓學生進行Brain storm，在游戲中討論。隨后，用問題“Who has a healthy diet？”，從現實出發，依托學生感觸最深的新型冠狀病毒展開話題，體現知識的關聯。另一方面，健康飲食是人們關注的生活焦點，對此進行熱身談論，體現生活經驗的連接，由此揭開真實問題探究的面紗，帶領學生無痕走進文本閱讀。

在主題意義的引領下，我為學生設計了四個活動。活動一：Read and find，根據任務找關鍵詞，讓學生整體感知語篇的主題意義，持續默讀理解文本，梳理主要信息，較好地培養了信息提取能力。活動二：Read and write，以圖片和表格搭建問題探究的學習支架，引導學生在提取關鍵信息的基礎上就Mike的飲食習慣進行分析及信息重組，逐步形成分析與綜合的能力。活動三：Listen and write，通過同伴互學，運用文本核心信息完成關于Yang Ling's diet的填空，并對照Mike's diet，引導學生開展比較和分析文本語言表達的異同，得出“a few，a little，a lot of”的用法規律，在分析、判斷、重組的過程中形成高階思維能力。活動四：Read and complete，提取語篇信息，依托語言支架“Mike likes eating… Mike doesn't like…Yang Ling likes eating…”，引導學生合作互學商討“What else do they eat？”并合作完成文本轉述任務，使學生在同伴的互助協作中建構知識，形成能力。在階段性任務完成后，啟發學生思考“Is that a healthy diet？”使學習再次回歸主題。最后，用兩個任務檢驗學生的活動成果，引導學生深度探索主題意義。任務一：Retell，根據兩個人物的飲食金字塔，復述語篇;任務二：Discuss，觀察飲食金字塔，討論辨析。通過構建Mike和Yang Ling的“飲食金字塔”圖表，了解健康飲食的構成，了解哪些食物應該多吃（a lot of），哪些應該適量吃（some），哪些應該少吃（a few/a little），令學生深度思考和分析語言知識背后的價值意義，形成解決實際問題的能力。在學生形成正確的情感態度價值觀后，依托任務“To keep healthy，we should have…”，引導學生將相應的食物分類填入金字塔，以此促進知識遷移、經驗生成、素養提升。

通過主題語境的挖掘，讓學生基于充分理解，發表自己對“健康飲食”這一話題的觀點，讓課堂成為學生個性展示、價值表達的舞臺，使主題內涵得到升華。在潤物細無聲中傳遞正確的人生態度，使學生培養良好的生活習慣，形成健康發展的學習品質。

二、創設真實語境，激發活動體驗

教師應基于學生立場創設真實情境，賦予語言知識運用的語境，使英語語言具體化、形象化、生活化。特別是在單元復習課上，教師不能僅僅滿足于機械性的復習、鞏固已學的語言知識，更應該要創設真實、新穎、有趣的語境，將語言教學置于學生感興趣的語境之中，營造活潑的教學氛圍，激發學生學習的熱情，讓學生在真實情境中理解、運用語言，讓學生學會思考、學會運用，促進綜合語用能力和學科核心素養的提高，從而獲得最佳的教學效果。

譯林版小學英語五年級上冊Unit1 Goldilocks and the three bears Checkout time板塊是一個練習板塊，包含兩個內容：Look and say和Look and write。這兩個練習都是考查學生使用“there be”句型來描述物品的能力。要想讓學生充分感知、理解、運用“there be”句型，僅憑文本提供的兩個練習是遠遠不夠的。所以，在設計復習課教學時，教師需要立足于學生視角，基于學生心理的特點，靈活使用教材，有效整合資源，建立學生生活和文本的聯系。我們對Checkout time板塊進行文本再構，組織、開展有效的課堂教學活動，通過Baby Bear、Mummy Bear、Daddy Bear這三人的狀態活動，將關注點集中在garden、bedroom和living room上，喚醒學生頭腦中的舊知，激發學生已有的語言結構。通過創設的Baby Bear、Mummy Bear和Daddy Bear去Goldilocks家做客

的情境，師生進行富有趣味性的對話表演，復習了there be否定句這個難點。最后一塊living room，通過記憶游戲—同桌互問互答—整理語篇，訓練學生對于語言的實際運用和綜合輸出能力。在設計這三塊的語言活動時，教學內容與難度循序漸進，設計具有邏輯性關聯、螺旋式上升的問題鏈，圍繞主題情境，激活學生已有知識經驗，促使學生自主整合和建構語言知識。課堂最后，學生通過小組合作完成故事導圖、繪本的再創作，并進行交流，由此學生從“能說”到“能寫”再到“能分享”，實現了英語語言的真實建構。在學習的過程中，學生說內心真實的話，表達真實的生活、真實的自我，保持童心、童言、童趣、童思，有效促進了身心和學習能力的協調發展。

三、設計驅動問題，進階活動思維

立足于學科核心素養的養成，我們基于學科核心知識，設計驅動性問題，按照高階認知帶動低階認知的認知策略，設計多樣而有意義的學習實踐，培養學生深度思維。在英語教學中，我們從培養學生語言能力出發，基于對文本內容的深度解讀，根據布魯姆思維金字塔LOTs and HOTs（低階問題和高階問題），在教學中層級遞進式地設計問題，以問題引導學生學習，體現教學的重點和難點，引發兒童深層思考，培養其思維品質。以譯林版小學英語教材5B Unit 8 Birthdays 一課教學為例，教師通過識記類問題、領會類問題、分析類問題、評價類問題、創造類問題，梳理中西方兩種生日文化，引導學生批判性地吸收優秀文化，在生日的慶祝活動中感受親情、感恩父母，形成正確的價值觀、人生觀、世界觀，增強文化自信。

識記類問題是兒童閱讀和理解語言的基礎，可以考查兒童對文本基本信息的了解情況，如who，when，where，what等。教師從學生已有基礎出發，組織學生討論生日相關的基本信息，然后從birthday的日期、活動、地點、感受等多種維度剖析文本相關內容。領會類問題如“Can you talk about the differences between the twins' bithday and Mike's birthday？”這是學生理解文本具體內容，推理判斷句意及文章含義的重要途徑。分析類問題如“Why do they eat noodles on their birthdays？”這既要學生了解文章表層信息，更要學生分析判斷深層含義，對學生的閱讀理解要求又上了一個臺階。評價類問題如“What do you think of Grandpa's birthday？”幫助學生站在閱讀材料之外，評價文章的觀點和提倡的做法等，并讓學生根據文中信息表明自己的態度感受或愿望。創造類問題如“What else will they do on their birthdays？”教師以文本為基礎，引導學生猜測故事情節的發展和可能的結局，或針對文章內容作出反應，并形成文段和自己的觀點。

教師在教學設計中樹立驅動性問題意識，讓解決問題成為學生學習的出發點和落腳點，促使學生由邏輯性思維到批判性思維，再到創新性思維。層層遞進的問題鏈，引導學生通過學習思考、合作探究等整合，運用學科知識和技能去分析和解決問題，使他們原有的知識和技能更鞏固，思維變得更多元。

四、自組學習伙伴，促進活動參與

“自組織”學伴是一種高產出的優質學習方式，能夠有效促進課堂活動的深度參與。除了滿足個體獲得知識的需求以外，學習的范式、學習的品質、良好的人際關系和批判性思維能力等發展目標都能在“自組織”學伴中得以培育和實現。在英語課堂上自組學伴時，我們讓學生自己選擇伙伴結成學習共同體，學習伙伴因情趣一致、年齡相同以及關系平等而拉近距離，成為最愿意傾心交流的對象。在學伴學習中，學生學會交際和團隊工作的技巧以及解決實際問題的技巧，建立良好的人際關系，營造團結和諧、共同進步的學習氛圍。這樣的學伴學習利于學生在學習中彼此交流信息、交換思想、碰撞思維，啟發新的想法和觀點，迸發出智慧的火花，并在學習中運用批判性思維，實現同自身對峙的自我反思，看問題更加全面深入，更易得出理性和辯證的思想和結論。

在綜合實踐活動課上，我們定期開展英語繪本研讀活動，學生以自組學伴的方式合作研讀。自組學伴成員職責分配如下表：

在合作研讀過程中，老師或參與討論，或給予幫助，最后隨機抽取一個學伴組向全班匯報完成的任務，并引導其他組員進行評判和討論。由于個人能力的差異性，學生在匯報過程中會展現出不同的水平。教師要多激勵、多指導，創造機會讓學生得到鍛煉、得以發展，使學生在原有的能力基礎上有所提高。學伴組員角色可以定期交換，以使每位學生在不同角色中都能得到鍛煉與提升。

學生在課堂中通過溝通交流、協助配合解決問題，完成閱讀任務的同時習得了合作的方法，理解了合作的重要性。學伴組研讀繪本并匯報成果之后，學生按繪本中的角色進行表演，以小組形式對繪本中有趣、精彩的片段進行表演。學生繼續通過合作的方式，消化繪本知識的同時加強合作，提高合作意識。每個學伴組員還可以用繽紛的圖案裝扮自己的漂流袋，并推舉一位漂流員，組成漂流組。漂流組將所有繪本登記編號后，定期將所在學伴組的繪本有序漂流給下一個閱讀圈。大循環漂流結束后統一將書籍捐贈給貧困地區的孩子們。漂流活動再次為學生提供了合作平臺，讓合作精神得以有效滋養，使學伴自組成為日常習慣。

“自組織”學伴激發了學生英語學習的動力，使學習更加有趣，同時也使學生形成了自主學習意識，為終身學習奠定基礎。在“自組織”學伴制學習中，學生態度積極，性格樂觀，人格健全，人際關系和諧，生活充滿生機和希望。在學伴共同活動時，教師一定要轉變觀念，在整個教學過程中，要少一點“包解”、少一點“包辦”、少一點“包攬”。學生的學習活動，不僅是一個接受知識的過程，而且是一個發現問題、分析問題、解決問題的過程。

學習活動觀引領下的英語課堂，其本質是將學生放在了學習的主體地位，將學生發展放在了目標的首位，將終生學習的意識和自主學習的方式內化進了學生生命成長的歷程，用“活動”搭建了課程目標和教學實施之間的橋梁，為教學實踐提供了豐富的空間，也為教學的創新發展提供了無限的可能。

【參考文獻】

[1]教育部.普通高中英語課程標準（2017年版）.[S].人民教育出版社，2018.

[2]梅德明，王薔.普通高中英語課程標準（2017版）解讀.[M].高等教育出版社，2018.