后疫情時代基于OBE理念的公共外語課程體系構(gòu)建*

張 雨

(寶雞文理學(xué)院 外國語學(xué)院， 陜西 寶雞 721013)

在新型冠狀病毒肺炎疫情暴發(fā)背景下，2020年春季學(xué)期的正常教學(xué)秩序被打亂，全國大中小學(xué)無法正常開學(xué)。2020年1月底，教育部做出了“停課不停教、停課不停學(xué)”的總體部署，各地教育部門和高校積極響應(yīng)教育部號召，快速開展并普及云端課堂，制作在線課程或挑選慕課資源，利用教學(xué)平臺、會議平臺、社交平臺、直播平臺搭建空中課堂，迅速從傳統(tǒng)面對面實體教室教學(xué)組織形式轉(zhuǎn)向信息化空中課堂教學(xué)形式，保障了2020春季學(xué)期教學(xué)工作順利進行。

客觀上，疫情加速了公共外語教學(xué)模式越級進化，檢驗了“互聯(lián)網(wǎng)+教育”建設(shè)成果。公共外語課采用多平臺配合，其中“教學(xué)平臺+會議平臺”最多，深入體驗了在線教學(xué)的便捷與高效。此次施行全面網(wǎng)課，地方高校大尺度使用各種慕課資源，突破物理空間限制，解鎖了大量優(yōu)質(zhì)教學(xué)資源，這首先有利于地方高校公共外語教師知識和教學(xué)能力的提升，其次有利于滿足學(xué)生個性化發(fā)展需求和對優(yōu)秀教學(xué)資源的需求，進而促進教學(xué)范式的空間變革。

疫情背景之下，大規(guī)模實施網(wǎng)課對地方本科高校的公共外語教學(xué)改革產(chǎn)生了強大的外部推動力，公共外語不得不內(nèi)省的嚴峻問題是：后疫情時代，公共外語課不可能再延續(xù)以往的傳統(tǒng)課程體系和教學(xué)模式, 將步入、事實上已經(jīng)開始了全面線上教學(xué)與線下教學(xué)融合的教育“雙線混融教學(xué)”新時代。[1]據(jù)調(diào)查，學(xué)生認為網(wǎng)課目標達成度甚至高于傳統(tǒng)教室學(xué)習(xí)。[2]后疫情時代公共外語教師必須走出舒適區(qū)，改變教師主動教、學(xué)生被動學(xué)的二元結(jié)構(gòu)，引入基于結(jié)果導(dǎo)向的教育理念(Outcome Based Education，縮寫為OBE)，以學(xué)生為中心，遵循結(jié)果導(dǎo)向，反向設(shè)計教學(xué)體系和課程體系，促進后疫情時代地方本科高校公共外語課程提段升級，主動“識變、應(yīng)變、求變”，立足“互聯(lián)網(wǎng)+教育”時代人才培養(yǎng)需求的大格局，承擔起“新文科、大外語”的新使命。

一、OBE理念的基本內(nèi)涵和教學(xué)設(shè)計原則

(一)OBE理念的關(guān)鍵詞

產(chǎn)出導(dǎo)向標準(Outcome Based Standards)最早是中世紀歐洲各國對手工業(yè)學(xué)徒培訓(xùn)的能力要求，學(xué)徒們必須達到各自行業(yè)的從業(yè)能力目標，才算完成培訓(xùn)。后來這一概念逐漸應(yīng)用到教育領(lǐng)域?qū)W(xué)生培養(yǎng)目標的認定。20世紀80年代，結(jié)果導(dǎo)向教育理念(OBE)開始在美國語言教學(xué)領(lǐng)域得以應(yīng)用并逐漸受到美國主流教育圈認可，推動了美國基于學(xué)生在知識水平和能力要求方面應(yīng)達到學(xué)業(yè)標準(educational standards)的教學(xué)改革。美國學(xué)者斯班迪(Spady)將OBE定義為：“以實現(xiàn)每個學(xué)生的成功學(xué)習(xí)為中心的教育教學(xué)組織與管理方法，其教學(xué)目標是使學(xué)生為將來要從事的職業(yè)和要過的生活做好準備。”[3](P122)很快，英國等歐盟地區(qū)國家和澳大利亞、新西蘭等國家紛紛采用并施行OBE理念，制定英語語言教學(xué)的國家或地區(qū)標準。美國密歇根州和佛羅里達州等出臺了適合各州人才需求的外語和英語教學(xué)標準。這些語言教學(xué)標準成為檢測學(xué)習(xí)者語言學(xué)習(xí)產(chǎn)出的對標基準。基于語言產(chǎn)出能力的OBE理念的施行，確保了畢業(yè)生達到職業(yè)需求的知識水平和能力。

OBE理念有四個描述語言教學(xué)的重要術(shù)語，分別是教育標準(educational standards)、教育目標(educational goals)、學(xué)習(xí)目標(learning objectives)、學(xué)習(xí)成果(learning outcomes)。教育標準和教育目標兩者都是對教學(xué)目標的寬泛表述，是對教育產(chǎn)出成果的具體描述，但是二者不同之處在于教育標準具有可測性，是一系列具體、明晰、可測的語言知識和語言技能，教育目標則是對學(xué)習(xí)者語言能力的歸納與總括性描述。學(xué)習(xí)目標和學(xué)習(xí)成果都是對學(xué)生學(xué)習(xí)結(jié)果的具體表述，但是二者的差異在于學(xué)習(xí)目標是教師預(yù)設(shè)的教學(xué)過程結(jié)束時學(xué)生應(yīng)達到的水平，學(xué)習(xí)成果則是對學(xué)習(xí)者在學(xué)習(xí)過程結(jié)束時具備的能做什么、能用知識、能施行方案的能力表述。執(zhí)行OBE理念的教學(xué)強調(diào)教育標準和學(xué)習(xí)成果，學(xué)習(xí)者只有達到前一階段的標準和實現(xiàn)前一段成果之后，才可以繼續(xù)下一階段的學(xué)習(xí)。

(二) 以學(xué)習(xí)者為中心的產(chǎn)出設(shè)計原則

OBE理念要求教師在課程開始前要向?qū)W生明確闡明教師期望學(xué)生學(xué)習(xí)后達到的教育標準，并使學(xué)生理解和接受教育標準。教師和學(xué)生首先需要在教育標準上達成共識，這有利于學(xué)習(xí)者沿著預(yù)期學(xué)習(xí)成果進行學(xué)習(xí)，就像學(xué)生必須先手握一張藏寶圖才好出發(fā)去探尋寶藏。OBE理念的理論基礎(chǔ)是建構(gòu)主義。建構(gòu)主義認為學(xué)習(xí)者通過主動學(xué)習(xí)(active learning)，能建構(gòu)知識模塊，完成知識分析、合成、評估等高級思維活動。學(xué)生是信息加工的主體，是知識意義的建構(gòu)者，教師是學(xué)習(xí)過程的指導(dǎo)員。以學(xué)生為中心(student-centered)的主動學(xué)習(xí)模式，聚焦學(xué)習(xí)過程和學(xué)習(xí)成果，學(xué)生必須參與閱讀、寫作、討論、解決問題。[4](P56)學(xué)生在OBE課堂上應(yīng)成為主動學(xué)習(xí)者，主動構(gòu)建學(xué)習(xí)并持續(xù)回顧學(xué)習(xí)過程，自我監(jiān)控學(xué)習(xí)成果達成度。成果產(chǎn)出導(dǎo)向的課程大綱應(yīng)該能明確指導(dǎo)開展教學(xué)、指導(dǎo)學(xué)生學(xué)習(xí)、指導(dǎo)測評并能有利于教、學(xué)、測和教師職業(yè)均衡發(fā)展。簡單來說，就是教師依據(jù)人才培養(yǎng)目標，設(shè)計課程標準，與學(xué)生交流后共同確定最終要實現(xiàn)的學(xué)習(xí)成果，接下來教師依據(jù)課程標準設(shè)計課程、實施教學(xué)，學(xué)生則依據(jù)標準完成學(xué)習(xí)任務(wù)，直至實現(xiàn)所有成果產(chǎn)出。

(三)反向教學(xué)設(shè)計和正向?qū)嵤┰瓌t

OBE 理念主張以預(yù)期學(xué)生所能獲得的學(xué)習(xí)成果為最終目標，從學(xué)習(xí)成果倒推反向進行課程設(shè)計和教學(xué)設(shè)計，從課程出發(fā)正向?qū)嵤┙虒W(xué)。首先，OBE 理念首先強調(diào)學(xué)生按照社會需求和個人未來職業(yè)期望，定義通過學(xué)習(xí)要獲得的最終成果是什么，即人才培養(yǎng)目標是什么。OBE教學(xué)重視學(xué)生實際能力的養(yǎng)成，要求教學(xué)過程能持續(xù)地分階段地實現(xiàn)學(xué)習(xí)目標。 OBE理念不僅重視學(xué)生的階段學(xué)習(xí)目標的達成，也注重階段目標累積至實現(xiàn)預(yù)期學(xué)習(xí)成果。然后，在OBE教學(xué)體系中，以要達成的學(xué)習(xí)目標和實現(xiàn)的學(xué)習(xí)成果來倒追學(xué)習(xí)產(chǎn)出的評價辦法，來預(yù)設(shè)學(xué)習(xí)成果產(chǎn)出過程，直到倒逼課程基于成果產(chǎn)出進行設(shè)置，課程教學(xué)基于成果產(chǎn)出組織實施。學(xué)生學(xué)習(xí)目標和學(xué)習(xí)成果根本上要依托課程教學(xué)目標的實現(xiàn)來完成。OBE理念是按照自結(jié)果到起點的反向路徑設(shè)計課程教學(xué)，以培養(yǎng)目標為最高導(dǎo)向，映現(xiàn)為課程教學(xué)目標逐層分步實現(xiàn)，貫徹在課程設(shè)置和課堂教學(xué)實踐中。OBE教學(xué)實踐是正向從課程設(shè)置出發(fā)，制定詳細可行的教學(xué)目標，進行以學(xué)生為中心的教學(xué)，實現(xiàn)學(xué)習(xí)成果產(chǎn)出和學(xué)習(xí)目標達成。OBE教學(xué)反向設(shè)計和正向?qū)嵤┤鐖D1(見 125頁)所示。

二、公共外語課程教學(xué)現(xiàn)狀和改革趨向

(一) 地方本科高校公共外語課程現(xiàn)狀

公共外語課程具有工具性、人文性、科學(xué)性等課程性質(zhì)，需要通過外語教學(xué)實現(xiàn)。傳統(tǒng)外語教學(xué)以教師和教材為中心，以課堂為唯一實踐場所，教師注重講解詞匯短語用法、分析句子語法結(jié)構(gòu)、解析閱讀文章框架結(jié)構(gòu)、反復(fù)操練課后練習(xí)。這種基于行為主義教學(xué)理論的外語教學(xué)至今仍普遍通行，有著不可替代的優(yōu)勢。在面對面的互動教學(xué)過程中，教學(xué)可以得到及時反饋，教師通過學(xué)生的實時反應(yīng)，獲知教學(xué)效果。但是，當前我國公共外語教學(xué)還存在著一些普遍問題。最突出的問題是外語師資有限，公共外語一般為大班/合班教學(xué)，班級學(xué)生人數(shù)多，所以學(xué)生的外語水平差異明顯，外語教師在教學(xué)過程中很難照顧到學(xué)生的個性發(fā)展和個體需求，結(jié)果必然會出現(xiàn)學(xué)生“吃不飽”“無滋味”“跟不上”的混合現(xiàn)象，學(xué)生對公共外語課整體滿意度低。新中國成立70周年尤其是改革開放40年來，我國高校外語教育一直把幫助學(xué)生打下扎實的語言基礎(chǔ)作為主要矛盾。[5]以打牢語言基礎(chǔ)為教學(xué)目標的大學(xué)英語課程定位始終未能滿足社會對大學(xué)生外語能力的要求，也未能滿足學(xué)生專業(yè)學(xué)習(xí)、英文文獻閱讀和國際交流的需求。

圖1 OBE教學(xué)反向設(shè)計和正向?qū)嵤﹫D

目前國內(nèi)大多數(shù)地方高校主要遵循傳統(tǒng)的英語課程設(shè)置，普遍使用上海外語教育出版社的《全新版大學(xué)英語》教材、外語教學(xué)與研究出版社的《新視野大學(xué)英語》教材、高等教育出版社的《21世紀大學(xué)英語》等大型出版社教材，這些教材一般都有配套網(wǎng)絡(luò)課程資源，提供在線教案、學(xué)案、習(xí)題、試題庫。這些教材都是國家規(guī)劃教材，主旨都是引導(dǎo)學(xué)生深入學(xué)習(xí)課文，從詞、句、篇角度進行聽說讀寫譯等語言技能操練，偏重培養(yǎng)學(xué)生的英語語言能力。根據(jù)對陜西省九所地方高校公共外語課程體系構(gòu)成所做調(diào)查，發(fā)現(xiàn)這九所高校公共外語主要或者說唯一是指大學(xué)英語，主要在使用國內(nèi)現(xiàn)在通行的幾套大學(xué)英語教材。有五所大學(xué)的大學(xué)英語課程開設(shè)前四個學(xué)期，三所學(xué)校開設(shè)三個學(xué)期，一所高校開設(shè)五個學(xué)期。開設(shè)周數(shù)為12周到18周不等，各學(xué)期稍有差異，學(xué)分為10到16分不等。整體來看，學(xué)時多就學(xué)分多，學(xué)時多，開設(shè)后續(xù)課程幾率高，總學(xué)時超過200的有四所高校，這四所中的三所高校都在第三學(xué)期及以后學(xué)期開設(shè)了后續(xù)課程。據(jù)調(diào)查，這些后續(xù)課程主要有警務(wù)英語、法律英語、財經(jīng)英語、商務(wù)英語、旅游英語等專門用途英語，即ESP；還有第二外語、英語演講、西方文化、英文報刊閱讀、中國文化翻譯、一帶一路國家、英美文學(xué)鑒賞、視聽說、四六級強化、演講與辯論、雅思、托福等。后續(xù)課程一般開設(shè)1-2學(xué)時每周，開設(shè)周數(shù)一般為10-14周。表1為此次調(diào)查的九所陜西省屬高校公共外語課程開設(shè)信息表。

表1 陜西省部分省屬高校大學(xué)英語課程開設(shè)情況

綜上可見，首先地方高校公共外語必修課程突出語言能力教學(xué)，重視語言技能訓(xùn)練，教材規(guī)范保守，教學(xué)手段傳統(tǒng)，主要是計算機輔助教學(xué)和網(wǎng)絡(luò)輔助教學(xué)。其次，課程性質(zhì)主要為通識教育必修課，注重語言知識教學(xué)，注重人文性，未能發(fā)揮公共外語的工具性促進專業(yè)學(xué)習(xí)和學(xué)術(shù)交流，未能服務(wù)于學(xué)生專業(yè)學(xué)習(xí)需要和繼續(xù)深造需求。第三，后續(xù)課程專門用途英語(English for Specific Purposes，縮寫為ESP)和有助學(xué)業(yè)發(fā)展的學(xué)術(shù)英語(English for Academic Purposes，縮寫為EAP)開設(shè)時長和比重顯然不足，公共外語課程缺乏連續(xù)性，基本到第五學(xué)期就不再開設(shè)任何外語課程。第四，八所高校公共外語課程唯一開設(shè)的是大學(xué)英語課程，只有一所高校在后續(xù)課程中提供了第二外語選修。

(二) 公共外語課程改革的必然性

胡杰輝和胡加圣將中國外語教育信息化發(fā)展歷程大致分為三個階段：外語電化教學(xué)階段(1949—1997)、計算機網(wǎng)絡(luò)輔助教學(xué)階段(1998—2011)、信息技術(shù)與外語教育深度融合階段(2012—2019)。[6]傳統(tǒng)的公共英語教學(xué)模式已跟不上信息化教育發(fā)展需求，教育信息化催生了傳統(tǒng)線下教學(xué)與“互聯(lián)網(wǎng)+”線上教學(xué)相結(jié)合的混合式教學(xué)模式。[7]2018年4月，教育部發(fā)布的《教育信息化2.0行動計劃》指出:“教育信息化2.0行動計劃是加快實現(xiàn)教育現(xiàn)代化的有效途徑。教育信息化是教育現(xiàn)代化的基本內(nèi)涵和顯著特征。”[8]《教育信息化2.0行動計劃》在肯定信息技術(shù)對教育信息化已產(chǎn)生初步影響并顯示初步成效，同時也指出了我國教育信息化與新時代教育現(xiàn)代化的要求之間仍存在差距：數(shù)字化教育資源開發(fā)與服務(wù)水平較低，信息化學(xué)習(xí)環(huán)境建設(shè)不足，且應(yīng)用不夠；教師信息技術(shù)素養(yǎng)有所提高，但教師的信息化教學(xué)創(chuàng)新與應(yīng)用能力需要培訓(xùn)；信息技術(shù)與教學(xué)實踐深度融合不足，信息技術(shù)的教學(xué)應(yīng)用研究和實踐人才短缺。對于資金和資源短缺的地方普通高校來說，這些客觀存在的差距是制約其改善教學(xué)質(zhì)量和實現(xiàn)信息化進程的瓶頸。

另外，推進公共外語教學(xué)改革被教育部高教司列為2019年的工作十大要點之一，推動公共外語改革的最終目的是培養(yǎng)和儲備“一精多會、一專多能”的具有國際視野的國際化人才，服務(wù)于改革開放的高層次外語人才需求。我們期望公共外語改革既要擁抱教育信息化時代的到來，也要抓住國家公共外語教學(xué)改革的時機。回顧新中國成立70多年以來、特別是改革開放 40 年以來我國大學(xué)英語課程的教育教學(xué)秉承服務(wù)于所有學(xué)科的人才培養(yǎng)理念，“在大學(xué)英語教學(xué)方面所付出的人力、物力與財力，都遠超同期對其它任何一門課程的投入”[9]。當前許多地方本科高校的公共外語(主要是大學(xué)英語)教學(xué)依然遵循傳統(tǒng)的以課程內(nèi)容為中心的教學(xué)理念，應(yīng)用教師主導(dǎo)下學(xué)生被動接受的二元教學(xué)模式，而不是基于OBE理念的以學(xué)生為中心(students-centered)的教學(xué)模式。蔡基剛強調(diào)：“公共外語教學(xué)40 年的時間和各方的努力和 40 年公共英語所取得的進步是嚴重的不相配。”[10]

三、 新時代地方高校公共外語課程的定位

由教育部高等學(xué)校大學(xué)外語教學(xué)指導(dǎo)委員會研制的《大學(xué)英語教學(xué)指南》(以下簡稱《指南》)從2017年發(fā)布以來，成為高校公共外語教學(xué)和改革的綱領(lǐng)性文件。《指南》中明確規(guī)定：“大學(xué)英語課程是高等學(xué)校人文教育的一部分，兼具工具性和人文性。”[11]大學(xué)英語的工具性要求大學(xué)英語教學(xué)應(yīng)該使學(xué)生掌握這一語言工具，能汲取所學(xué)專業(yè)的前沿信息，能有效參與國際交流，會讀所學(xué)專業(yè)英語文獻，能符合社會對專業(yè)人才外語能力的要求。《指南》提出，高校應(yīng)該根據(jù)各校的辦學(xué)定位及不同專業(yè)的人才培養(yǎng)目標并參照不同專業(yè)教學(xué)質(zhì)量國家標準對學(xué)生外語能力的要求，進行公共外語教學(xué)。[11]在全球化的信息時代，地方普通高校立足地方，辦學(xué)定位為復(fù)合型應(yīng)用型人才的培養(yǎng)與輸出，外語工具尤為重要。高校公共外語教學(xué)要增強學(xué)生在科學(xué)素養(yǎng)方面和專業(yè)領(lǐng)域的英語交際能力與學(xué)科思辨能力，使學(xué)生在各自專業(yè)學(xué)習(xí)和未來工作中能有效使用英語，符合國家、社會、學(xué)校和個人發(fā)展的需要。《指南》提出的公共外語教學(xué)目標遵照分層分類，將公共外語課程教學(xué)目標制定的權(quán)力交給了各個高校。地方高校根據(jù)各自辦學(xué)定位和人才培養(yǎng)目標，制定能滿足學(xué)生專業(yè)學(xué)習(xí)需求和未來職業(yè)要求的公共外語教學(xué)目標。

2018年，教育部在加強高校公共外語教學(xué)改革工作會議上提出要“實施公共外語教學(xué)改革，培養(yǎng)學(xué)生第二和第三外語的應(yīng)用能力，培養(yǎng)一批一精多會(精一門外語、會多門外語)、一專多能(懂專業(yè)、具備多語種溝通協(xié)作能力)的高素質(zhì)國際化復(fù)合型人才”[12]。需要特別闡明的是，這一教學(xué)改革目標更明顯趨向是教育部對985、211和“雙一流”重點高校公共外語寄予的厚望。公共外語不去培養(yǎng)或者未能培養(yǎng)學(xué)生應(yīng)用外語工具進行國際交流和專業(yè)知識獲取能力，就是最大的失職。[13]《教育部高等教育司2019年工作要點 》的第七條《推進公共外語教學(xué)改革》講明，公共外語要擔負起高素質(zhì)國際化復(fù)合型人才培養(yǎng)并促進人才選拔與推送，為國家戰(zhàn)略培養(yǎng)和儲備“一精多會、一專多能”的國際化人才。[14]教育部首批選了22所高校推進公共外語教學(xué)改革試點工作，此外要同步推進一批高水平大學(xué)面向非外語專業(yè)開設(shè)第二、第三外語，他們須按照國家發(fā)展和國際交流需要加快公共外語教學(xué)改革。

教育部同時反復(fù)強調(diào)有條件的高校逐步實施多語種公共外語教學(xué)，所以地方普通高校首先要依據(jù)OBE理念，依據(jù)社會人才需求明確自身人才培養(yǎng)目標，將公共外語課程定位為培養(yǎng)社會所需人才的課程體系的構(gòu)成部分，因地制宜地實施公共外語課程改革。隨著全球化進程的加快和信息化技術(shù)革命的到來，地方高校也應(yīng)該志存高遠，分門別類地設(shè)計立體化公共外語課程體系，以滿足不同專業(yè)不同學(xué)歷的學(xué)生專業(yè)學(xué)習(xí)和未來職業(yè)對外語能力的需求。2020年初暴發(fā)的新冠肺炎疫情背景下開啟的全面在線課程是“互聯(lián)網(wǎng)+教育”成果的一次檢驗，且在線授課效果整體良好，這次全面在線教學(xué)實踐必然會加快我國教育信息化的進程。教育的后疫情時代，要從學(xué)生返校開始算起，而這個后疫情時代，沒有一個明晰的結(jié)尾，因為疫情改變了教育形態(tài)，教育進入“互聯(lián)網(wǎng)+教育”“線上+線下”的混合式教學(xué)新常態(tài)化階段。

四、基于OBE理念的公共外語立體化課程體系

《指南》要求公共外語課程的教學(xué)內(nèi)容應(yīng)該涵蓋通用英語、專門用途英語和跨文化交際三個部分。[11]另外，公共外語課程可以劃分成必修課、限定選修課和任意選修課，延長開課周期以實現(xiàn)在學(xué)生大學(xué)四年學(xué)習(xí)期間連續(xù)性開設(shè)公共外語課程，促進學(xué)生外語能力的階梯式進步。地方普通高校要依據(jù)辦學(xué)水平、學(xué)生發(fā)展需求和社會需求，先明確培養(yǎng)目標，依據(jù)培養(yǎng)目標即要達到什么樣的教育標準，將教育產(chǎn)出具體細化為可以量化測試的各項能力描述，然后在產(chǎn)出導(dǎo)向理念指導(dǎo)下研制設(shè)計公共外語課程。這正是OBE理念的反向設(shè)計原則的實踐體現(xiàn)。

《指南》指明大學(xué)英語課程應(yīng)遵循語言教學(xué)和學(xué)習(xí)規(guī)律，合理安排教學(xué)內(nèi)容和課時，兼顧專業(yè)差異、學(xué)生基礎(chǔ)差異，既保證學(xué)生在學(xué)習(xí)期間英語語言水平穩(wěn)步提高，又要有利于不同專業(yè)學(xué)生個性化學(xué)習(xí)需要。[11]地方高校公共外語課程體系，應(yīng)遵照《指南》，根據(jù)學(xué)生語言基準水平、專業(yè)需求和未來職業(yè)需求，基于產(chǎn)出導(dǎo)向分為三個層級。圖2(見 128頁)是通過研究地方本科高校學(xué)生就業(yè)去向、地方本科高校人才培養(yǎng)目標和辦學(xué)定位，構(gòu)建起的基于 OBE 理念的公共外語三級課程體系。從圖2可以看出，分級課程群的課程目標識別側(cè)重點因?qū)W生學(xué)業(yè)、職業(yè)需求而不同。整個課程體系架構(gòu)由不同課程功能的課程群到課程目標識別再到課程性質(zhì)界定，最終要體現(xiàn)公共外語課程在人才培養(yǎng)中的育人性質(zhì)定位。第一級為外語語言知識基礎(chǔ)課程，主要是打好扎實的語言基礎(chǔ)，進行聽說讀寫譯的語言技能訓(xùn)練。第二級為人文素質(zhì)教育課程，即通識英語教學(xué)(EGP)，人文英語應(yīng)重視文化、文學(xué)教學(xué)，重視批判性思維和跨文化交際能力培養(yǎng)。第三級為專門用途英語(ESP)，包括學(xué)術(shù)英語(EAP)、專業(yè)英語(EPP)、職業(yè)英語(EOP)，是滿足學(xué)生專業(yè)學(xué)習(xí)需求、未來職業(yè)需求和繼續(xù)深造的學(xué)術(shù)素養(yǎng)需求的科學(xué)素養(yǎng)課程。

(一)一級語言基礎(chǔ)課程

地方高校學(xué)生的外語基礎(chǔ)一般都薄弱，所以學(xué)生個體需求首先是夯實語言基礎(chǔ)，提高英語聽說讀寫譯能力。注重語言知識學(xué)習(xí)和技能訓(xùn)練的教學(xué)目標是一級基礎(chǔ)課程需要對標的學(xué)習(xí)成果產(chǎn)出。一級課程教學(xué)主要采用行為主義學(xué)習(xí)理論，學(xué)生語言知識的形成和語言技能水平可以進行詳細的目標考核。教學(xué)通常采用循序漸進、由淺入深、反復(fù)訓(xùn)練的形式。一級課程主要為通識教育課程，例如大學(xué)英語綜合教程、大學(xué)英語詞匯、英語語法、英文寫作、外語視聽說、第二外語、英語演講與辯論等。這個階段許多學(xué)生很重視四六級考試，所以不妨開設(shè)對應(yīng)級別的考試輔導(dǎo)課。不同用人單位對學(xué)生的語言技能要求也有所不同，進入輔導(dǎo)機構(gòu)工作的學(xué)生，更需要良好的聽說能力；進入廠礦企業(yè)工作，則需要有完成一般英文資料閱讀的能力和簡單會話能力。當然，學(xué)生普遍對大學(xué)英語四六級的重視，根本原因在于社會普遍對大學(xué)英語四六級考試證書的認可。

(二)二級人文素質(zhì)課程

第二級課程群稱為素質(zhì)教育課程群，強調(diào)課程的人文教育作用，也就是既要培養(yǎng)具有一定的外語能力，又具有人文情懷的學(xué)生。開設(shè)英美歷史、英美文化、歐洲文化、英美文學(xué)、西方報刊選讀等課程，涵養(yǎng)學(xué)生人文精神，培養(yǎng)跨文化意識和交際能力。跨文化能力培養(yǎng)被認為是外語課的任務(wù)，公共外語課一直偏重目的語的文化輸入，而輕視了培養(yǎng)學(xué)生用英語傳播中國文化的能力。開設(shè)中國文化類英語課程和一些本土(本地)文化課程勢在必行，例如：中國文化閱讀與翻譯、中國詩歌、中西文化比較等。建議教學(xué)基于社會文化理論采用支架教學(xué)和交互式教學(xué)模式，學(xué)生應(yīng)充分行動，以語言為中介，最終形成文化判斷力和批判思維力。

圖2 基于OBE理念的公共外語課程體系

(三)三級科學(xué)素養(yǎng)課程

《指南》將公共外語定性為人文教育類通識必修課，但若一味按照人文性來設(shè)計，就會使公共外語的工具性不得實現(xiàn)。2018年9月教育部召開的高校公共外語教學(xué)改革專門會議提出高校公共外語教學(xué)，要致力于培養(yǎng)既有專業(yè)特長又具有專業(yè)外語能力的“國際化復(fù)合型人才”，所以“公共外語必須定位在為學(xué)生的專業(yè)學(xué)習(xí)服務(wù)上，教學(xué)和教材都要體現(xiàn)其專業(yè)性，除了人文素養(yǎng)，還要培養(yǎng)科學(xué)素養(yǎng)和專業(yè)素養(yǎng)”[15]。地方高校公共外語課程是專業(yè)教育的有機組成部分， 應(yīng)努力服務(wù)于學(xué)生專業(yè)學(xué)習(xí)需求和未來職業(yè)發(fā)展需求。地方本科高校公共外語第三級發(fā)展課程群旨在滿足學(xué)生學(xué)業(yè)發(fā)展和職業(yè)發(fā)展，主要指專門用途英語(ESP)教學(xué)。頗受重視的學(xué)術(shù)英語(English for Academic Purposes，簡寫為EAP)、專業(yè)英語(English for Professional Purposes，簡寫為EPP)和職業(yè)英語(English for Occupational Purposes，簡寫為EOP)都屬于ESP。具體課程依據(jù)專業(yè)變化，例如商務(wù)經(jīng)貿(mào)英語、市場營銷英語、醫(yī)學(xué)英語、法律英語、航空英語、旅游英語、學(xué)術(shù)英語、國際期刊論文閱讀與寫作等。

三級課程體系建構(gòu)起能滿足不同語言水平、不同學(xué)習(xí)需求、不同社會需求的立體化課程群。一級語言基礎(chǔ)課程和二級人文素質(zhì)課程構(gòu)成的通用英語課程是公共外語教育的堅實基礎(chǔ)，分別對應(yīng)的課程目標為培養(yǎng)學(xué)生較強的外語語言能力和跨文化交流能力。專門用途英語能全方位地滿足學(xué)生專業(yè)學(xué)習(xí)和研究需要，滿足學(xué)生畢業(yè)后要從事的職業(yè)外語能力要求，也能為繼續(xù)深造的學(xué)生打好科技文獻閱讀和寫作基礎(chǔ)。三級課程體系遵照OBE理念，注重成果輸出導(dǎo)向的教學(xué)設(shè)計，遵循“以學(xué)生為中心”的外語教育模式，集成了公共外語的工具性、人文性、科學(xué)性的課程性質(zhì)。

2020年初突發(fā)的新冠疫情改變了教育生態(tài)。疫情期間大規(guī)模在線課程的實施，可謂是對教育信息化的一次大練兵。隨著疫情基本得到防控，各地高校開始復(fù)學(xué)，教學(xué)即將回歸校園和教室，然而教學(xué)的后疫情時代才剛剛開啟，教學(xué)不可能原樣回到疫情前模式，教學(xué)信息化改革勢必要加速落地。國家層面的公共外語教學(xué)改革從2018年已經(jīng)開啟，公共外語基于OBE理念的反向設(shè)計正向?qū)嵤┑慕虒W(xué)原則，構(gòu)建三級課程體系，保證了不同輸出需求的滿足，充分實現(xiàn)公共外語的工具性、人文性和科學(xué)性作用，符合公共外語作為專業(yè)教育的有機成分的課程定位。從改革實踐來看，地方本科高校未來需要深入探索實踐三級立體化課程體系的交互式教學(xué)，要將網(wǎng)課資源與校本課程資源深度融合，要將傳統(tǒng)教學(xué)模式和“互聯(lián)網(wǎng)+教育”模式深度融合，使公共外語在教育信息化改革中承擔起“新文科、大外語”的時代育人使命。