巧用學生課前質疑 牽引語文課堂教學

摘 要：傳統語文課堂的形式基本以師問生答為主，這種方式雖然從某些程度上消解了灌輸式學習的某些弊端，但也不能從本質上真正實現“以學生為主的課堂”。初中生的思維更具開放性，對文本的解讀更為活潑有趣。引導學生做好課前針對文本的有效質疑，并利用學生的有效質疑展開課堂教學，能真正解決學生的問題，讓學生親近文本，領悟文本。

關鍵詞：自主質疑;討論篩選;自讀自悟;“支持學習”與“提升學力”

一、 形成課前有效質疑

（一）課前自主質疑

初中語文預習以讀文實詞為主。讀文的作業是隱形的，針對性不強且不易檢查。真正好的預習作業要有啟發性，具有啟發性的預習能促進學生思考。因此，教師鼓勵學生質疑，無論是針對文本段落整體還是針對詞句細節都可以提出質疑。為了保證提問的有效性，教師一定要提醒學生質疑的原則——問題必須要有“語文味”。“語文味”可以理解為關照文本本身、關照語言文字。學生在讀文過程中衍生的問題往往是發散性，但一節語文課不可能面面兼顧，否則就失去了語文的探究性。例如，在《大雁歸來》一文中，學生提出“大雁黑夜飛行200英里是多遠”的問題與文本中心無關，可通過拓展閱讀了解;而“大雁黑夜飛行200英里運用了什么說明方法”則與說明文體知識有關。因此，教師要清晰地界定好有效提問和無效提問，也提醒學生預習時規避無效提問。所以，課前自主質疑的原則是不能脫離文本，天馬行空。從語文學習的四個維度——即語言、思維、審美、文化來看，學生能就其中的某個維度，提出一至兩個有效問題就屬于充分預習。質疑作業對學生來說難度不高且操作性強，學生帶有目的性地讀文本，閱讀文章也就更專注、更仔細。質疑最終要以書面形式呈現，既鍛煉了學生將自我思考進行書面化表達的能力，也便于接下來的組內討論篩選。

（二）組內討論篩選

盡管一千個讀者就有一千個哈姆雷特，但初讀后的感性理解必然有相似之處。那么，如何將真正有價值的問題帶入課堂？這就需要學生在組內交換問題。小組交流合作是對學生綜合能力的培養，是有明確責任分工的互助性學習。組內研討是一次發現和自悟并進的過程。發現，是從討論中發現新的質疑或是合并相同的質疑。而自悟，則是通過組內討論自主解決簡單質疑。學生歸納能力往往強過篩選能力，因此在對問題反復揣摩中，學生又一次加強了對文章的認知，這也是一種自悟。例如，《社戲》原文中，學生組內討論：“為什么我們白蓬的船不愿意和烏蓬的船在一起”時，有同學發現后文“烏篷船里那些土財主”一句已然暗示了烏篷船是財主的船，而迅哥兒一行人不愿意和土財主一同看戲。于是這一問題就在組內解決了。小組交流討論必須帶有任務性，不然小組合作就只是流于形式。交換問題并在組內討論能夠幫助學生跳出單純的質疑，使學生更關注的問題相對集中化。討論通常以六人為一組，學生需要在十多個問題中，最終篩選出五個有效問題。筆者通過幾輪分組試驗，從效率最優角度上看，對疑難點分布較廣的重點課文，教師完全可以利用一節自習課組織課前質疑，給學生充分的時間談論交流。通過自主質疑和組內討論，最終形成了一系列課前有效質疑，那么接下來課堂的中心就是圍繞學生的質疑展開。

二、 圍繞有效質疑開展課堂教學

（一）質疑分類形成教學模塊

學生拋出問題，必然要在課堂上被解決。但從教師的角度出發，課堂也是需要被組織的。如果課前教師對學生質疑沒有系統整理，那么，課堂就很容易被無序的問題碎化，給人強烈的凌亂感。因此，為了保證課堂教學的效果，教師在備課時一定要根據教學目標來整合學生的質疑。在此階段，學生的質疑已由小組討論有所篩選，教師的任務就是將各小組的質疑分類形成教學模塊。依據不同的文體，教師可先將質疑以大類別區分。例如，對于小說文體，質疑可圍繞“環境、人物形象、情節”區分;對于散文文體，質疑可圍繞“內容、主題、情感”區分;對于說明文體，質疑可圍繞“說明對象、說明特征、說明方法、說明語言”區分;對于議論文體，質疑可圍繞“論點、論據、論證方法”區分;而對于古詩文，質疑基本圍繞詞句義展開，可按照行文順序排列，不必細分。在依照教學目標確定好大類的基礎上，如果有相應的小類別，例如，細節描寫、修辭手法等，教師也可根據實際情況再細分小類。

將質疑分類的好處就在于，教師把原本割裂的問題組織成一個彼此有牽連的模塊化體系。而這些模塊都圍繞著主線——即課堂的教學重難點展開。教師在課前完成這項工作，既讓自己充分了解了學生的困惑，也保證了課堂的有效性和連貫性，是十分必要的。將分類后的質疑以模塊為單位制作成演示文稿，并在學生的質疑后附以姓名。附以學生姓名，是教師對學生課前預習的認可和賞識，學生通過這種激勵機制，從心理上感受到自己是被重視的，對課堂的參與感也會更強。

（二）圍繞教學主線開展課堂活動

統編教材提倡自主學習，注重教學過程中的動態生成，但并不是對學生采取放任自流的態度。教學相長的前提是教為主，不然課堂就會變成一盤散沙。因此，一堂好的質疑課最基本的要求就是教學目標明確，主線清晰。并不是所有課文都能在各個方面給教師以深刻的教訓和啟示，絕大多數文章只能在某一方面較為突出，那么教師的教學主線就是要以此為依據設計。因此，教師要按照教學由淺入深的順序，用一根線將這些質疑按照重難點順序排列。教師設計的教學流程是框架，而已經過幾輪篩選整合的質疑就是框架里的內容。所有的質疑都是按照教學的順序、教學的重難點來分布的。教師在課堂上一步步解決質疑的同時也就自然而然地達到了教學目標。例如，《狼》一課的重點在于對狼的細節描寫，次重點是對屠戶心理變化的描寫，難點是對課文寓意的理解。那么，搜集學生的質疑時，就可以將其分為針對狼、針對屠戶、針對寓意的三類質疑。通過學生對狼動機的質疑，討論出狼的神態、動作都是為表現其狡黠的特征;通過學生對屠戶動作描寫的質疑，討論出屠戶內在由懼怕妥協到果斷反抗的心理變化;通過學生對“止增笑耳”的“笑”的質疑，討論出不管狼有多狡猾，終會被識破的寓意。通過教師的設計安排，學生的質疑就和教學目標有了暗合。

統編教材在單元文本設計上，就包含了教讀課文和自讀課文。自讀課文是需要教師在學生自主討論后，進行有規劃、深層次的指導，即新三學理論所倡導的“支持學習”與“提升學力”。而布魯納在發現學習的理論中也提出：教師只起指導作用，而不控制具體的學習過程。因此，質疑課絕不能上成教師單一答疑的形式，而是在教師的提示下，有組織地對問題進行討論。在課堂中，學生首先通過老師的分類明確組內質疑關照文章的哪一方面，然后，按照教師安排的教學框架順序來逐步解決質疑。分組交流時，小組既可以繼續討論組內提出的質疑，也可以在框架中尋找其他質疑進行討論。教師則需要仔細觀察學生的互動，提供及時適當的任務輔助。在充分討論后，教師組織學生回答并作一定的評價，與學生共同得出結論。在解決學生質疑的同時，教師也在一步步完成教學目標。

學生是課堂的主人，但課堂也一定要有明確的中心感。因此，教師在設計時，一定要選擇圍繞課堂中心提出的質疑，但這并不意味著要摒棄那些“偏離課堂中心但有趣”的質疑。學生能提出有趣的問題是難得的，教師不要扼殺學生的好奇心。不妨給課堂留下幾分鐘的時間，教師在不影響教學主體的前提下解決這些有趣的小疑惑，增添一些課外之趣。

三、 及時關注課后反饋

質疑的最終目的是解疑，及時有效的課后反饋同課前質疑一樣重要。反饋是由知識注入轉為思想溝通的過程，是加深學生對文本理解的過程。學生課前充分預習，教師課堂上精心組織答疑，就是為了讓學生真正走進課文，理解課文。然而學生究竟掌握了多少，必須通過反饋來呈現。教師鼓勵好的提問，更看重好的回答。教師常談到“學習的智慧”，而智慧的內涵是“以認識為智，以領悟為慧。”學生在課堂上只能做到短期記憶，要將這種認識性的記憶真正理解內化，就必須靠記錄的方式鞏固。課前學生將組內討論的質疑手寫記錄，課后同樣需要用自己的語言書面解答。學生書面答疑的過程，就是將認識性記憶內化為理解性記憶的過程。因此，教師要特別關注學生課后書面反饋，因為它是衡量一節課有效性的最佳渠道。教師要利用批改的方式，讓學生感受到答疑反饋的重要性，從而促使學生在課堂上更認真地聆聽和思考。學生的反饋也可以幫助教師認識到學生對知識點的掌握程度，從而使教師了解到課堂教學的實效性。因此，反饋對師生是共贏的。

近年來，質疑題型在逐步走進語文試卷，說明教育者越來越關注學生對文本的思考。因此，學會質疑也逐漸成為教學的熱點。學生課前每一次質疑訓練，都是與文本近距離對話。學生在課堂中的每一次質疑訓練，都是與文本近距離對話。學生在課堂中的每一次研討，都在幫助其構建一個文本框架。學生在課后每一次答疑反饋，都是將知識點內化于心的過程。因此，利用學生課前質疑引導初中語文課堂，既提升了學生的思考力，也提升了學生的應試能力。

質疑課固然增強了學生思維的活躍性。但是，教師大可不必把每一節課都上成質疑課。要讓學生真正提出有價值的問題，一個單元精選1-2篇重難點分布交廣的精讀課文即可。因此，一節高質量的質疑課對師生的要求都是很高的。面對精讀文本，學生要有敏銳的思考力和良好的協作力，教師要有準確地判斷力和積極的組織力。盡管質疑課的成功與否受到教師和學生自身素質制約，但筆者相信這些能力是可以通過數次課堂試驗來提升的。概言之，把學生課前質疑引入初中語文課堂，是符合統編教材教學理念的積極嘗試，而“讓學生真正親近文本，熱愛閱讀”則是提倡學生質疑的理想目標。

參考文獻：

[1]戴繼根，楊向紅.區域教學改革實踐與思考[J].上海教育科研，2015.

[2]杰羅姆·布魯納，邵瑞珍譯.教育過程[M].北京：文化教育出版社，1982.

作者簡介：王曉，江蘇省南京市，南京市弘光中學。