小學語文讀寫結合實踐策略研究

摘 要：在語文素養的基礎素養中，讀與寫是相互依存的關系。讀是輸入、寫是輸出，無讀則寫無所依、無寫則讀無所欲。在小學語文教學中，讀與寫結合起來組織，以讀促寫、以寫促讀，要比單獨分開組織的效率高得多，可使學生的語文素養得到綜合且有質的發展。小學低段，讀寫結合有特殊的學情，是一個專項，文章主要研究中高年級的語文讀寫結合實踐策略。

關鍵詞：小學;語文;讀寫結合;中高年級;策略

一、 引言

當下，特別強調對學生語文核心素養的培養。其中，閱讀與寫作是兩個基礎性素養。這兩個素養的發展具有極大的相關性，分開組織教育培養的效率不高，也不符合語文素養的構建規律。從語文素養的結構上說，閱讀是知識信息的輸入過程，寫作是知識信息的輸出形式。沒有閱讀的支撐，學生在寫作時就缺少依托——比如素材、情感、技法、章法等。特別是對小學生，由于其還沒有真正參與社會生活，經驗和情感缺乏積淀，主要是通過閱讀來彌補;沒有寫作，閱讀就會缺少驅動力和目標性，不知為什么而讀、怎樣讀，也就讀不出收益。特別是在當下，信息爆炸、網絡開放，學生所面對的閱讀對象是海量的，窮其一生也不可能盡讀。因而，有目標、有選擇地讀，才是保證閱讀有效性的根本。而寫作，恰恰是為閱讀提供了需求和方向。可以看出，在語文教學中，將閱讀與寫作分開來組織不科學、不合理，也不現實。將閱讀與寫作結合起來，其效率要遠大于分項教學，不止是一加一等于二。

在開始探討小學語文讀寫結合的實踐策略前，需要明確一點：由于小學低年級學生的心智、識字、生活水平都比較特殊，這個學段的讀寫結合需要有特殊的舉措，因而是一個研究分項。下面主要是圍繞小學中高年級的語文教學展開探討。

二、 讀寫關系的建立

所謂“千里因緣一線牽”，閱讀與寫作的結合不能是生拉硬扯構建起來的，必須要有一個將二者融合在一起的主線或關節。也就是，組織一次讀寫結合，必須是要有一個明確的議題或需求方向，然后圍繞著這個方向去讀、去寫。如果沒有目標和主線，讀完了再說怎樣寫，寫過了再研究讀什么，那么，讀和寫的過程中，學生就沒有一個明確的需求重心，漫無目的地讀，沒有依據地寫，自然，其收益率就不能保證。因而，讀寫結合的第一要點，就是先根據學習需求將讀與寫建立關聯。

這主要是分別從讀或寫的特征或需求上去建立。

首先說“讀”。在四年級語文課本中有這樣一個單元，里面有《觀潮》《走月亮》《繁星》這一組文章，可以很明顯地看出，這組文章的共同特征就是帶領學生感受自然之美。那么，讀這組文章的主要收獲點，除了情感，對寫作來說，就是怎樣用文字來描繪美景。針對這組閱讀對象，教師在開始單元學習之前就給學生布置任務，“學過這個單元的文章后，我們每個人要寫一篇寫景的作文，向同學們推薦一處美景”。將寫作任務前置的意義在于，學生在閱讀的過程中會有意去思考和學習“用什么方法可以把一處美景寫得精彩引人”，邊讀邊有目標的學技法、找思路，等閱讀之后，作文的框架和技法都準備好了，落筆即成。而如果是在閱讀了之后，教師再去布置任務，由于學生在閱讀中沒有將精力完全集中在“寫景”上，有可能是以一種“旅行”的心態在讀。那么，突然接到寫作任務時，就需要重新去找思路、技法和素材，顯然又需要經歷一次“抓耳撓腮”。

再說“寫”。其實與從閱讀上找關聯的道理一樣。就是先確定了寫作任務之后，教師發現學生創作中可能遇到的問題和難點，先不急于讓學生進行寫作，而是圍繞寫作的需求去閱讀。等通過閱讀解決了問題，再讓學生下筆。比如，以“選一件你印象深的事，按一定順序把事情的經過寫清楚”為方向讓學生去寫一篇記事類作文。教師們發現，學生在生活中去找一件趣事、印象深的事，并不是難點。但學生在記敘文的結構（按怎樣的順序寫）和表現技法（很容易寫成流水賬）上缺少支撐。因而，筆者推薦學生去讀《爬天都峰》《小木船》《風箏》等記敘文，讓他們先對敘事的章法、技法有感性認知。因為帶著任務去讀，學生就會有意針對自己的問題和已經確立的素材去找解決辦法。讀過之后，再進行寫作，文章寫得質量就高很多。

三、 把握好積累方向

小學生年齡小，而且還沒有真正參與社會生活，因而知識面窄、經驗不足，在寫作的時候就會經常出現無事可寫、無物可敘的問題。要解決這個問題，最好的辦法，當然是讓他們到生活中去體驗、去游歷。但顯然，從條件上說，這種策略不太容易實施。因而，解決學生經驗不足的較佳選擇，就是閱讀。但當下教師所組織的指向寫作的閱讀存在著一些方向不明確、不全面的問題。第一，是沒有方向的積累。也就是，教師認識到閱讀可以幫助學生積累。但本著“自然生成論”，組織學生讀，但并不對其重點積累什么進行引領。而是認為“開卷有益”，只要學生去讀了，就有收益——這種思路在理論上是沒有問題的。但這沒有考慮到小學生的學習力水平。如果不加指導的閱讀，小學生不清楚自己要從閱讀中獲得什么，不像成年人那么有目的地去讀，“隨意亂翻書”，看著玩、看個熱鬧。讀完之后，對其寫作沒有幫助。素材還是沒有、詞匯量還是依舊。第二，積累的方向太狹窄、不全面。不少教師認為閱讀的積累就是增廣見聞，學生知識面寬了、知道的事情多了，寫作的素材就豐富，就不發愁。這確實是閱讀積累的一個重要方向，但并不是唯一方向。閱讀對于寫作的積累其實是綜合的、多元的，例如修辭技法、情感體驗、寫作結構、組詞造句，學生都可以從閱讀中積累。如果只關注了素材積累，則對寫作素養的提升價值一般。

因而，組織學生指向寫作的閱讀積累，教師一定不要采用松散的放羊式閱讀，而應指導學生明確積累的方向，并采用對應策略來完成不同方向的積累。

例如，與學生生活經驗少相對應的，是學生的情感體驗也比較少。情感經歷的少，使他們寫出來的文章或是主題不鮮明，或是不會立意，或是情感單薄不飽滿。在指導學生進行閱讀時，可以結合一些重在情感表達的文章，通過分析、探討的方法來幫助他們積淀情感體驗。例如，閱讀《桂花雨》這篇課文時，教師引導學生進行探究交流，“這篇文章通過搖桂花樹這個情節想表達什么？”讓學生通過思考來體驗“思鄉、愛鄉”的情感，并學會通過具體物、事來表達這種情感的思路。這樣一來，這種情感和思路就深度印在了學生記憶中，在寫類似文章時，就能夠調動這種情感經驗來完成創作。而如果教師不提示、不強調，學生閱讀時，大多是當作一個日常事件在讀，很容易忽視情感體驗。

其他的技法、章法、詞匯的積累也是如此，教師在學生閱讀時要通過一些方法。例如，后面提到的仿寫，以及上面提到的分析探討，或者摘抄、批注等，強化學生在閱讀中某個方向的積累。

四、 有效地組織仿寫

小學生的認知思維偏于感性，也就是抽象思維能力弱，而直觀思維比較突出。因而，在學習中，他們主要是通過觀察、體驗、操作這些較直觀的方式來完成學習，而單一地靠邏輯推理、理念歸納來學習，則效果較差。所以，在讀寫結合中，組織學生仿寫是一種效果最佳的教學形式。這種形式，可以將學生的閱讀收獲直接轉化為寫作素養。但需要注意的是，和把握積累方向一樣，仿寫其實也應有具體的目標，也分為不同的類型。有些教師組織學生仿寫，任務安排得太模糊、籠統，學生就抓不信仿寫的要點、重心。表面上看，與仿寫的對象很相似，但只是形似，不是神似。模仿之后，并不能把技法、章法遷移為自己的創作能力。也就是當學生脫離效仿對象的時候，仍然不會創作。這就失去了仿寫的意義。

因而，在安排學生對閱讀對象進行仿寫時，教師首先要把握好文章的主要特征和效仿的重心，對學生進行提示，要求學生著重模仿某個方向。例如，有的文章是主題很新穎，就讓學生去效仿如何確立吸引人的主題;有的文章結構具有示范性，那么，就重點讓學生去仿寫結構，而不必關注內容;有的文章則亮點在于修辭，那就讓學生去重點模仿其修辭手法;有的文章在借物言情方面特點突出，那自然是讓學生去創作一篇借物抒情的文章，至于什么物，則建議學生忽略。

例如《落花生》和《桂花雨》兩篇文章，雖然同是借物來寄托情感，但顯然在“借”的思路上、角度上是有很大區別的。《落花生》是通過對話賦予花生以人的品格，是類比的手法。通過探討“花生有什么用”來表達“要做有用的人，不要只講體面”的思想主題;而《桂花雨》則并沒有賦予桂花以品格，而是通過人與桂花樹的行為關系來表達對家鄉的眷戀和熱愛之情。針對這兩篇文章的區別，筆者在安排學生進行仿寫時，特別強調了不同的模仿重心。讓學生仿寫《落花生》時，要求學生在寫作前進行“格物”，確定一個事物之后，去提煉其“品格”“思想”，賦予其“生命”感，然后從這個角度去創作。比如，蠟燭“燃燒自己照亮別人”，鉛筆“磨損了自己創作了美麗的畫卷、精美的文章”;而讓學生模仿《桂花雨》一文寫作時，則提示學生“從自己與某個事物的經歷”上去表達自己的某種情感。比如，“我有一個破舊的鉛筆盒，一直舍不得丟掉。因為，這個鉛筆盒是爸爸那年過年回家時從千里之外帶回來送給我的。爸爸常年在外打工，難得回家……”通過自己與鉛筆盒的故事來表達對父親的感恩之情。這樣指導學生抓住文章的某個特點去仿寫，避免“照貓畫虎”，才能使學生真正仿到文章的精髓、仿到靈魂，從而有效通過閱讀提升寫作素養。

五、 結語

綜上所述，在語文的學習中，閱讀與寫作是一對相互依存的素養。閱讀為寫作提供創作的資源和“能量”，寫作將閱讀的收獲轉化為文字的實踐價值。在教學中，不宜將閱讀與寫作分開來組織，而應將之結合起來，互相促進。根據小學生的學習心理、發展需求，中高年級讀寫結合應注重三個策略的運用：第一，找到主線使讀與寫有機關聯起來;第二，把握好積累的方向，使學生完成綜合、全面、有質的積累;第三，抓住閱讀對象的特點、亮點，指導學生有針對性、有重點方向地進行仿寫。

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作者簡介：寧玉仙，甘肅省臨夏回族自治州，甘肅省臨夏回族自治州和政縣龍泉小學。