活動理論下線上漢語課的反思與探索

賀婉瑩 西安外國語大學漢學院

線上漢語課已成為中文教育的重要組成部分，但目前的線上漢語課存在學生主體性缺失、課堂互動性不足、輸出內容有限等問題。因此，文章從活動理論角度，對漢語線上課提出以下建議：以線上漢語課堂為活動單位，師生共同搭建學習活動客體，教學相長；組織線上學習社區，形成漢語學習共同體；活用線上資源，助力學生將漢語應用于真實情景。

線上漢語課已成為中文教育的重要組成部分，但不同于傳統的課堂教學，學生的學習主動性和課堂效果都難以保證。而活動理論中活動、共同體、中介工具等概念為線上漢語課提供了一個全新的視角。

活動理論的概述

活動理論經由維果斯基、列昂節夫等學者發展為獨立“活動”的理論體系，以芬蘭學者里爾·恩格斯托姆為代表的第三代活動理論提出“拓展性學習”的學習機制，將學習作為一種“創造”，重新建構了活動系統的基本結構，并分析了活動系統及其演化過程。呂巾嬌引用恩格斯托姆的“學習者集體”和“高級學習網絡”打破了學校中學生獨立活動的封閉性，使得活動互相連接形成更大的活動系統。中文教育中也存在這樣的活動，因此，本文試圖利用活動理論構建線上漢語課的整個系統。

目前線上漢語課的問題

受益于科技的進步，線上漢語教學發展迅猛，以網絡孔子課堂的在線慕課、微課和各類視頻網站上的漢語教學視頻為代表，前者傳授漢語知識滿足了現代人碎片化的學習需求，后者以熱門話題和靈活的方式成為常規教學外有益的補充。但正如曹東云指出遠程學習存在對學習目標認識不足而學習失敗的風險。結合自身教學經驗反思，本文關注漢語線上教學的課前、課堂到課后的全過程，并比對高若瑜的傳統漢語課堂活動的三點問題，認為目前線上漢語課主要存在以下問題：

（一）學生的主體性缺失

線上漢語課未能充分體現以學生為主體的教學理念。受空間阻隔、網絡技術等影響，線上漢語課常有教師主導講授、學生被動操練的情況：課堂教學方法呈現方式單一，圖文及視頻展示為主；線上課堂活動單調，以師生問答、一對一的對話或聽寫為主；課堂展示及課后作業形式簡化，減少了學習者漢語輸出的機會。

（二）課堂的互動性不足

線上漢語課師生及生生的互動性較為不足。國內常用的網絡教學平臺主要有“釘釘”“中文聯盟”“騰訊課堂”等，大都具有直播、視頻或語音會議等模式，便于老師創建課堂。進入課堂后，可使用白板、屏幕共享、聊天等功能。這些功能盡可能地為師生模擬了虛擬的線上教室，師生可以通過文字、語音、視頻多方式交流。但實際中，教師對網絡教學平臺的操作遠遠多于學生，使得學生自主互動的可能性和時間被大大壓縮。如會議模式下，每位同學都可以打開攝像頭和麥克風，但受限于網速技術及人數等，仍以師生互動為主，生生互動較少；互動中以機械操練為主，自由地運用和非言語交際較少，交際真實性較低。

（三）學生的輸出有限

線上漢語課中，學生與教師、同學及其他相關人員的接觸方式變成了線上語音或者視頻，日常接觸時間也減少，由此學生的漢語輸出時間、類型都有所減少。傳統課堂常用的小組討論、角色扮演等互動活動很難照搬到線上課。在組織線上課堂活動（如你猜我畫、情景模擬）時，也常常出現學生“獨角戲”的情況。這些活動雖然保證了學生一定的語言輸出，但是學生間互動和理解受限，教師對學生輸出的監測和反饋往往不足，學生難以實際應用于生活中。

三、活動理論對線上漢語課的啟示

在活動理論下，線上漢語課是由若干漢語學習活動組成的，其中主體是學生，客體是課堂教學內容，共同體由學生、教師、家庭成員、社會成員等參與者組成，學習工具是學習中使用的物品，學習規則是課堂中的要求及規則，分工是共同體分別負責的工作，結果是學生的漢語輸出。據此，本文提出以下線上漢語課的設計建議。

(一)師生共建學習活動客體，教學相長

活動理論下，活動成為線上漢語課的最小設計單位，教師和學生共同擔任教學活動的設計者，以增強學生在漢語課上的主體性地位。由此，不僅要求教師自身有更高的教學設計能力，還需要教師能帶領學生參與到教學設計中。教師可從這三個方面入手：一是教師在教學活動設計中，把“備課”的環節由教師獨立完成轉為師生共同參與，在課前增加“話題預熱和目標設立”的環節。教師根據教學目標，課前告知學生課程主題，學生據此提供一份“學習心愿清單”，提出1-3點與課程主題相關的學習目標，可以是具體的語言點，也可以是相關的言語交際目標。這一過程，可以根據線上學生人數，設計為學生單人完成，或者由學生分組合作。二是教師結合學生提供的“學習心愿清單”組織具體教學內容。根據學生迫切希望掌握的交際技能確定合適的活動形式，幫助學生完成自我學習目標，提高學生主動性和積極性。三是借助線上短視頻等網絡資源實現“翻轉課堂”。李欣曾建議使用“短小精悍的視頻教學資源”，讓學生獲得學習的自主權。教師可以廣泛搜索并靈活選取時下熱門的短視頻資源來輔助教學，這一搜索任務也可以加入到預習環節，師生共同完成。由此，學生在正式上課前，不僅明確了個人的學習目標，提高了學習動力，同時也調動了已有的語言儲備，完成了課前預習熱身。

（二）線上社區化的漢語學習共同體

從漢語課到真實的交際活動往往還有一段距離。活動理論指導下，不僅要保證學生語言知識和言語技能的獲得，還要關注學生作為學習團體的一員的學習過程和成果。課堂上，學生不是被動接受者，而是學習團體中各有分工的參與者。這要求教師關注學生能力差異，給學生合理分工并組織合作，培養學生互相幫助的學習意識。例如，在課堂上，鼓勵語言水平較好的學生作為領頭羊先使用新的語言點表達；社交能力強的學生作為課堂連接者帶動其他學生參與活動；課堂活躍度低的學生作為監督者，檢查和糾正學生的語言學習和使用情況。正如劉佳琪認為在互動小組學習中，漢語水平稍有差距的成員會互相幫助，有利于激發學習者的積極性。在課堂活動中，每位學生不僅完成了自己的學習任務，還實現了目標下真實的言語交往。

同時，借助活動理論，將漢語課由單一線上課堂延伸到全平臺。以“釘釘”平臺為例，建立“班級群”及“圈子”。“班級群”和“圈子”分別對應課內互動和課外共享的語言社區平臺：“班級群”主要負責教師發布教學通知、課程安排、課堂內師生及生生的即時互動；而“圈子”用于課堂外的師生及生生的實際語言運用，既可以由老師引導進行相關語言實踐成果展示，如文字或視頻作業，也可以由學生用漢語分享個人的生活。因此，學生在課堂內外自然真實的語境下豐富和拓展了其語言輸入，并得到更多的輸出和反饋。

（三）活用線上資源，應用真實情景

線上漢語課的最大優勢就是能不受時空局限地使用豐富資源。線上漢語課可以更靈活地使用線上資源：一方面，教師可以根據實際課堂情況，在線搜索和調用學習資源進行學習拓展；另一方面，可以靈活設計學生的作業等語言輸出形式，增加語音、短視頻等作業形式。這樣不僅能豐富學生的體驗感，同時還能將這些語言輸出成果轉化為其他學生的學習資源，借此搭建學生自己的漢語學習資源庫。

活動理論無論是在漢語教學中的應用，還是在線上漢語課的教學設計，都仍處在探索階段。本文僅提出了現有的一些突出問題及教學設計建議，仍有諸多教學難題未解，期待在今后的教學和研究中繼續完善。