影響課程發展的歸因性探究

韋依娜

（廣西科技大學 藝術與文化傳播學院，廣西 柳州 545006）

課程作為學校教育的產物，也是學校基本而重要的教學活動。自從學者們把研究目光投注到這一對象，就對它進行了富有建設性的闡釋，但至今未能達成統一的概念認識，足以說明課程本身就是涉及多元素、多方面的復雜對象。基于此，影響課程發展的因素呈現出多元化特征，有牽一發而動全身的效果。如果僅僅把它們一一羅列出來，不但難以盡舉，而且無法體現研究的系統性和條理性。只有選擇切入的視角，確定分類的標準，才是解決問題的突破口。綜合前人研究成果，嘗試從課程本身兼具主、被動性質的特性出發，進一步探討影響課程發展的各種因素。

一、問題研究的多種維度

教育學界對這個問題的研究時有涉獵，從筆者搜集到的資料看大致出現過以下幾種維度：

（一）寬泛性研究

陳俠的《課程論》總結了決定課程的八個因素：①社會生產的需要；②科學技術的進步；③教育宗旨的規定；④培養目標的要求；⑤哲學思想的影響；⑥社會文化的傳統；⑦兒童身心的發展；⑧學校類型的制度［1］（161-182）。美國學者施瓦布則認為，在研究和制訂課程時，應當考慮影響課程背景的各種因素，包括課堂、學校、家庭、社區、階級、種族、宗教，等等［2］（111）。這類觀點表明了研究者力圖全面把握問題的愿望和追求。他們列舉出對課程有較明顯影響的因素，綜合性強，但不足之處很明顯：平行羅列這些林林總總的因素，難以體現出各要素之間的邏輯主次關系，也很難明確它們之間的關聯。誰都很難說自己的研究就能夠窮盡所有、無所遺漏。

（二）概括性研究

該類研究往往從某個角度出發，從影響課程發展的眾多因素中概括出作用更加明顯的若干個點加以細致論述。代表人物是美國的著名學者泰勒，他提出了社會生活、兒童需要、學科是教育目標的三個來源，實際是決定和制約課程的因素。泰勒的觀點不但在西方國家影響巨大，我國學者也多有吸收和借鑒。例如，“課程受到許多因素的制約，其中，主要有社會因素、知識因素、學生因素及課程工作者因素”［3］（32）。這類研究成果較之寬泛性研究更有目標性和針對性，但缺憾在于得出的結論并沒有突出和說明課程發展獨有的特質，難以把課程和其他社會現象區別開來。

（三）本體性研究

這類研究認為“政治、經濟、文化、科技都對課程產生影響、發揮作用，這是不爭的事實。但這些因素卻不足以解釋說明課程的發展變化，既不能說明課程得以與其他事物區別的本質特征，又不能夠從根本上說明豐富多樣的課程流派如何產生與存在、出現與消失、興旺與衰落”［2］（118）。“僅僅依靠對于影響課程的各種外部因素的研究是不夠的，必須著眼于課程自身，從課程存在、嬗變的深層原因中尋找，將課程當作獨立的、有自己生長發展特征的事物對待，探討它在各種力量影響下，在各種歷史條件下存在好變化的客觀必然，才有希望尋找和發現其中的規律所在。”研究試圖從課程本身結構內部尋求問題的解釋，因此，叢立新把影響和決定課程的問題歸結為幾類基本關系：直接經驗和間接經驗；人文主義和科學主義；知識與能力；個人與社會（兒童與社會）；分科與綜合。他認為它們真正形成矛盾沖突發生在相同的歷史背景下，正是課程獲得重大發展的時期，亦證明了這五對基本關系在課程發展中的作用［2］（125-200）。

上述觀點有內在的合理性，尤其在捋順課程內部結構關系，體現課程本身的獨立性及區別性特征方面，探尋新的闡釋路徑。但我們需要看到，課程所從屬的教育系統畢竟是存在于社會關系中的成員，它的發展既有內生動力的驅策，又由于或遠或近地關聯于社會其他領域而受影響。僅考慮課程本身，從課程內部著手，雖然便于從本體特征探索決定課程的力量，但總歸失之于不夠完善。

（四）體系性研究

學者胡弼成、周瓊花在《大學課程體系演變的動力分析》中把大學課程作為一個有機結構體系，認為該系統發展的一般模式是以人類社會發展需求為動力，以人才培養目標的設定為中心，由預期的課程體系發展為現實的課程體系。環境系統相當復雜，既有科技進步、社會需求等因素，又有人的發展需要的因素，人的發展與需要是課程體系改革的根本動力［4］（78-84）。這一研究關注內外動力的相互作用和相互影響對課程變革和發展的推動，兼顧內因和外因，較好地處理了過去的研究在對待這個問題時如果做到全面則流于泛化的矛盾。但胡教授的文章主要考察大學課程體系的情況，沒有提及其他階段的課程。

綜上所述，對影響課程發展的因素問題的研究，學界已經多有涉及，成果頗豐。各家研究雖然未能盡善盡美，但已經為進一步研究提供了可資借鑒的線索，開啟了可供拓展的思路。

二、課程發展的動因

按照叢立新的觀點，“課程既非純粹的客觀事物，又不是徹底的觀念形態，既有被決定被制約的性質，又存在相當的自主和能動特點”［2］（4）。課程的發展既有它受影響、被制約的原因，又有自主能動、主動尋求改變的成分。筆者嘗試從這個角度切入探討影響課程發展的因素。

從決定和制約課程的層面看，主要涉及社會需求、學生的發展、政治、科技等，在不同的歷史時期和不同的教育背景中，或由某種因素主導，或數種因素形成合力而對課程發展帶來影響。由于學者研究已多有涉及且成果頗豐，本文在此不再贅述，僅從課程研究、課程開發、課程改革三個最能展示課程本體能動性的方面討論發展的內生動力。

（一）課程研究為課程發展提供依據

前文曾提及課程定義的多樣性，這種情況反映出課程在不同時期發展變化的事實。關注這些事實并對它們加以甄別、分析、綜合、利用的進行課程研究。當人們將課程作為對象進行研究時，課程研究系統就逐步構建起來，并通過理論發現和實踐探索獲得的成果經驗反哺于課程本體，形成一個相互推動的閉環。綜觀課程研究的歷史，即使是以零散性、附屬性研究為特征的前科學時期，也不乏關于教育和課程的真知灼見，為后來的發展開辟了道路、奠定了基礎。在課程理論逐漸形成系統并真正成為獨立學科后，學者們對課程研究的理論建樹就源源不斷地為課程發展提供著滋養和助力。課程在開發、編制、實施、評價等各個環節均獲得了理論的依據和指導。各個國家具有歷史意義的課程改革運動中，都少不了課程研究的參與。例如美國教育史上極為重要的“八年研究”，便是泰勒理論生成的直接基礎，這一原理作為課程領域的主導范式在西方國家流行了近30年，并不斷被補充和改良，影響至今。20世紀80年代以來，西方尤其是北美課程領域又由泰勒的“課程開發范式”轉向“課程理解范式”，基本主張是把課程作為一種“文本”，從不同角度進行解讀，并聯系個人深層的精神世界和生活體驗而尋找課程的意義，由此形成了諸如政治課程理論、種族課程理論、性別課程理論、現象學課程理論、后現代課程理論等流派。它們賦予課程新的意義，并通過課程開發、實施的過程最終呈現［5］（40-48）。

（二）課程開發實現課程的自我發展

課程發展的主動性實質來源于人類參與社會生產時自覺能動性的發揮和表現。人們可以根據社會和自身發展需要設計、實施、評價構建和組織課程，涉及課程開發問題。“課程開發決定、改進課程的整個活動和過程，包括確定課程目標、選擇和組織課程內容、實施課程和評價課程等階段。”［6］（54-59）在較長的一段歷史中，課程變革基本遵循了由上至下的模式，即由國家層面主導課程開發。但在二十世紀六七十年代，校本課程開發運動在西方興起，并逐漸被其他國家和地區的課程研究者所關注。主張從學校辦學特色出發，建立一種自下而上的“草根”課程開發策略，具體有課程引入、課程選擇、課程改編、課程整合、課程創新五種方式［7］（12-17）。無論是國家主導還是“草根”模式，都旨在滿足學習者的發展需求，客觀上都會促成課程內部結構的重組或新課程的創生，給課程發展帶來突破和生機。

（三）課程改革是課程發展中的主動修正

課程改革就是將課程中陳舊的不合理的部分改變為新的能適應社會、文化、兒童及教育客觀情況的特殊過程［8］（480）。由此可見，改革的目的指向對課程現狀的修正并最終促進課程的發展。當然，“課程改革結果不一定能帶來課程的發展和質量的提升，有可能出現有改革而無變化，或有變化而無提升的結果”［9］（100-114）。被稱為改革理想與現實的落差。事實上，這種落差在世界范圍內的課程改革實踐中并不少見，甚至算得上通病。可即便如此，很多課程改革仍然勢在必行，因為改革雖然有不成功的風險，但試錯的方法仍舊是探索課程發展的可行之路。只不過，在大刀闊斧地改之前，“需要弄清不同時期的課程改革考慮為誰服務，滿足誰的、何種需要，追求何種目的，不同課程改革方向和目的指引下的課程改革效果到底如何，起到了不平等社會關系的復殖作用還是促進教育質量提高和公平提升的作用”等問題［9］（100-114）。

三、結語

由于課程的復雜和多義性，影響課程發展的因素涉及多個層次、多個方面。這些要素既可以憑借獨立的姿態與課程相關聯，彼此又常常交互聯動，形成合力。筆者綜合前人研究成果，并以課程自身主、被動性質兼具的特性為觀察視角，討論課程研究、開發、改革三類活動對課程發展的影響，仍然不能說對這個論題進行了完滿的闡釋。這恰恰說明，對于影響課程發展因素的探索，依然有值得進一步深入的空間和價值。