知識與思維，閱讀與討論

最近為了驗證學校課程效果，我們組織教師進行實驗性教學，通過課堂教學反思前期的課程開發，進一步校正課程研發的方向與路徑，這同時也是校正教師課堂教學的方式方法。事實證明，在課堂教學過程中，我們的老師在一些基本問題的把握上，還不到位，存在一些問題，需要加以辨析。

老師在課堂上到底是教知識，還是教人？教知識，只要把知識講解清楚，學生知道知識即可，相當于教師傳送知識，學生接收知識。如果是教人，是教學生，那就要考慮如何在課堂上激活學生的思維。從這個意義上說，課堂應該是學生思維的“體操”。

但是在現實教學過程中，很多老師習慣性地只重視知識的教學，而忽略思維的視角和教學倫理的視角。不少老師的邏輯是這樣的：因為考試主要是考知識，所以我們只要教了相關知識，就可以放心了——這是一種簡單的線性思維。其實，我們還需要進一步追問：教師教了，學生聽懂了嗎？這里會存在兩種可能，有的學生聽懂了，有的學生未必聽懂。即使聽懂了，學生能記住嗎？事實上，老師在課堂上講的知識，多數學生很快就遺忘了。學生真正能記住的是什么？是那些動情、動腦、動手的學習，也就是觸動學生情緒的、觸動學生思維的、讓學生動手實踐的知識。真正解決學生的記憶問題，除了課堂上要讓學生動情、動腦、動手之外，還要依靠考試前的復習鞏固。因此，課堂上知識的小結可以放在課堂的最后，結合教材教學、補充資料、視頻來總結概括，如果時間不夠，也可以作為作業布置給學生課后思考總結。

如果我們確定激活學生思維是重要目標，那么如何實現就是教學方法問題。現實中，我們的老師都喜歡組織小組討論，交流看法，但是應該在何時、何種情況下組織學生討論是值得深入思考的。我們有的課堂在應該靜默的地方組織討論，在應該討論的地方卻戛然而止。例如，課堂中學生閱讀篩選信息階段是無需討論的，但我們有不少老師卻喜歡組織討論。篩選信息屬于低階思維，學生通過各自的靜默閱讀即可實現。對于有困難的學生，老師適當加以點撥即可。在信息篩選階段讓學生討論，學生所說極容易重復，所以一般不用討論，即使要討論，也要事先將討論規則告知學生，后面說的同學不能重復前面同學已經講過的內容。

例如《論語》這堂課，在理解《中華文化原典閱讀》這門課程意義的基礎上，設置《論語》課堂的目標及其實現時，因時間限制，鑒于原典對于初中生而言存在文字障礙，可以適當減少文段；基于學生學情，也可以給學生提供閱讀支架和充分的閱讀資源，如文句的解釋等。在此基礎上，采用默讀、齊讀、散讀、背誦的方式方法來學習原典，自讀默讀重在疏通文句，齊讀、誦讀意在創造氣氛，個體散讀旨在讀出體悟，熟讀成誦力圖內化反思。只有在學生對原典本身有一定理解的基礎上，組織討論才有價值。

那么，什么情況下組織學生討論呢？我以為在學生信息篩選之后、基本理解相關內容的前提下來組織討論，討論那些有深度、有難度的問題，討論高階思維的問題，一般而言應討論那些開放度比較大的問題。例如，地理課《日本的農業》，老師給學生提出了一些頗具開放性、挑戰性的問題，如果其他國家限制農作物出口，日本怎么辦？有學生回答，把山開墾成梯田。這是很好的深入討論的契機，老師完全可以抓住機會適時追問：開墾山林，不就是破壞森林、破壞環境嗎？也就是說老師要抓住悖論，抓住矛盾的地方追問，將討論引向深入。但很可惜的是，老師一看所剩時間不夠，就以一句“不說了”而草率終止。說到日本通過進口木材來保護生態，這時有學生提出疑問：“日本人保護自己的環境，破壞別國的環境，這是為什么？”很顯然，這個學生具有世界眼光、人類視角，不是單純地站在一個國家的立場上，老師應該予以及時鼓勵，但很遺憾，老師說了一句：“這個問題我們現在不討論。”又一次把學生的思想火花給澆滅了。

《論語》這堂課也有設計討論的必要，這門課程的意義在于汲取中國原典所包含的精神養料，這就需要讓學生理解為什么要開設這門課程，理解原典名著的意義及其在歷史上的影響力。同時，這門課程也要培養學生的批判反思能力，要讓學生學會質疑。現代人讀原典，不能一味地膜拜原典，而應批判地吸收原典的思想內涵。所以，可以討論歷史上名人對孔子名句的使用，或者批判質疑。這種問題的討論既可以讓學生理解《論語》的影響力，也可以讓學生深入領會《論語》的意義。

總之，在信息篩選階段、閱讀理解階段，應該讓學生靜默閱讀，或者放聲朗讀；在學生思考遇到障礙的深度理解階段、高階思維階段，需要組織學生進行有效的討論，相互啟發，促進學生的深度理解。