基于范疇化理論的對外漢語多義詞教學研究
——以動詞“開”為例

■高博軒/河北師范大學文學院

一、研究綜述

（一）一詞多義現象研究現狀

國內學者對于多義詞的本體研究已經相當充分了。葛本儀（2001）總結了多義詞引申的方法，張莉（1997）認為各個詞義之間存在著多種內在聯系。多義詞中的諸多義項并不是孤立存在的，它們之間的關系是有章可循的，而不是隨意產生的。在對外漢語教學中，本體研究的結論雖然很難直接應用于教學中，但是可以對教學產生啟發。肖婷華（2009）、崔奉春（1981）等從認知語言學的角度，將本體研究與教學實踐相結合，對多義詞教學提出了一些建議。

（二）理論依據

被Lakoff 稱作范疇化的“經典理論”包含以下幾種基本假設：首先范疇是由充分特征和必要特征的合取定義的，其次特征是二元的，有明確的邊界，最后范疇的所有成員地位相等。Wittgenstein（1953）發現有一類概念范疇無法用經典的模式來概括，它們被稱為“家族相似性”。幾個子范疇中存在一個中心子范疇，他們之間通過家族相似關系相聯系，通過隱喻或轉喻進行語義擴展。筆者認為在對外漢語教學中，將隱喻、轉喻的過程滲透在多義詞義項分析中，可以幫助學生理解和記憶繁雜的義項，進而形成一種思維模式。

二、基于HSK 動態作文語料庫的研究

本研究只考慮《現代漢語詞典》（第七版）中“開”的動詞義項的使用情況。通過高級檢索，對HSK 動態作文語料庫中A 級B 級學習者多義動詞“開”各義項的習得情況進行了統計。A 級檢索出207 條語料，B 級檢索出915 條語料。使用頻率最高的是義項⑨“開始”；其次是義項17，作為趨向動詞“離開、分開”；接下來是義項②、⑤、⑧、③、⑥、⑩，義項11、13、14 的使用次數極低?；诜懂牷碚?，我們認為使用次數高的義項，是處于學習者認知中心的，如“開始”，被頻繁地使用。那么對外漢語教師在多義詞教學過程中，如何應用范疇化理論？如何安排諸多義項的教學擴展順序？這是我們接下來要討論的問題。

圖1 多義詞“開”各義項引申擴展關系圖

三、基于范疇化理論的多義動詞“開”的語義擴展

筆者對《現代漢語規范詞典》中“開”各義項的引申擴展關系進行了歸納總結，如下圖所示：

《說文》對“開”的釋義是：“開，張也。張者，施弓弦也，門之開如弓之張，門之閉如弓之弛”?！伴_”本義是①使關閉著的東西不再關閉，動作使位置發生變化而產生位移。義項③（合攏的東西）展開；義項④（河流）解凍，是從本義引申出來的。動詞“開”后面的賓語不同，語義場也發生了轉移，由空間位移動詞轉化為其他的抽象語義場，繼而引申出義項14受熱而沸；義項⑤解除（限制等）；13開革。這三種義項均是在上層義項變化的基礎之上，發生了事物本身性質的改變。

義項③（連接的東西）分離，又引申出義項11 寫出（信件等）說出（價錢）；義項13支付；義項16按十分之幾的比例分開。引申出的義項經歷一個轉喻的過程，不單純存在于物理空間中，而是向社會空間中擴展。義項②打通；義項⑧開辦。直接從本義“打開”引申為“打通”，不是單純意義上的使某物不再關閉，而是從無到有地創造。繼而引申為義項⑨開始；義項⑩舉行（會議、座談會、展覽會等）。義項⑥發動或操縱（車、飛機、機器等）；義項⑦隊伍（開拔）。直接由本義引申而來，位移產生的方式不是圍繞某一軸運動，而是通過操控某種機械。后一義項是將對象的位移由客觀事物擴展為人的行為動作。義項17趨向動詞，用在動詞或形容詞后，結構為V+開。a）表示分開或離開；b）表示容下；c）表示擴大或擴展；d）表示開始并繼續下去。它們均從本義引申而來。

根據Taylor（1989）的“家族相似范疇”，義項①是多義詞“開”的各義項中最典型的核心義項，與義項①直接相連的義項②、③、④、⑥、⑦、⑧和17為義項①直接引申而來的，它們和義項①包含某些相同的屬性，但在有些屬性上已經發生了改變。圖一中顯示的第三層義項是沒有與義項①直接相連的義項，它們的含義離義項①的距離更遠，但是這些含義中包含某些與義項①相同的屬性，其生成過程經歷了隱喻轉換。那么我們在多義詞教學過程中，是否可以利用各義項之間引申發展的層次和關系對學生進行引導？筆者利用“家族相似范疇”對多義詞各義項進行分析，試圖找到更為有效的多義詞教學方法。

四、問卷調查

（一）調查目的

測試留學生對多義動詞“開”各義項掌握情況。基于范疇化理論并采用平行對照的原則，以問卷調查的結果作為依據，證明利用“家族相似范疇”的多義詞各義項引申教學優勢，探究多義詞教學的方法。

（二）調查對象及平行對照組設置

實驗對象為河北師范大學中級A、B 班的留學生，每班18 人。在其他客觀條件不變的情況下，A 班在進行多義動詞“開”的教學時，按照大綱設定的教學順序進行。B 班則在此基礎上，教師進行有意識的引導，利用“家族相似范疇”，即按照各義項之間的擴展順序作為教學順序，強調義項之間的擴展引申規律。

（三）問卷內容及調查過程

筆者從HSK 真題及《（漢語水平）詞匯等級大綱 》中篩選出10 個義項作為測試內容，每個義項設置兩道題，共20 道題，每小題1 分且只有一項正確答案。為保證學生在自然狀態下進行測試，調查以隨堂測試的方式進行，在20 分鐘內完成。

（四）調查結果，如圖二所示

從圖2 可以看出，A 班的測試結果總體來看波動較大且沒有呈現明顯的規律，B 班整體波動較小，整體高于A 班且與本義更近的義項習得情況普遍較好。由此筆者認為，在多義動詞“開”的各義項的教學過程中，若利用“家族相似范疇”，可對教學起到很好的促進作用。

圖2 多義動詞“開”各義項習得情況統計圖

五、啟示

（一）教學建議

對學生習得情況調查發現，學生對于離本義更近的義項習得情況更好，即圖1 中的第二層義項的習得情況往往好于第三層。因此，在教學過程中，教師應從本義出發，逐層對各義項進行教學。這樣循序漸進、層層深入的方式，不僅有助于學生更好地理解多義詞的各個義項，還可以培養學生對多義詞各義項之間存在的隱喻、轉喻關系的主動思考意識。多義詞教學，就不僅僅是孤立、復雜的義項教學，而是將各義項放在一個環環緊扣的系統當中。

（二）教材編寫建議

筆者認為，教材中應更為明確地體現多義詞各義項之間的引申擴展關系，而不是單純地羅列眾多看起來孤立的、復雜的義項。這樣將會減少由于教師經驗及儲備不足而造成的多義詞教學效果不佳。因此，在教材編寫時，編寫者應首先將本義確定為核心范疇，然后通過“家族相似范疇”與其他義項相聯系，形成一個意義鏈條，使各義項之間的關系更加清晰明朗。