基于對(duì)分課堂教學(xué)模式的大學(xué)英語(yǔ)課堂愉悅情緒研究

李孟端,朱志敏

(1.海南大學(xué)，海南 海口 570228；2.海南師范大學(xué)，海南 海口 571158)

一、引言

大學(xué)英語(yǔ)是我國(guó)高等教育中的重要組成部分。 多年來(lái)，大學(xué)英語(yǔ)課堂教學(xué)因其陳舊的教學(xué)理念以及枯燥無(wú)味﹑壓抑沉悶的課堂氛圍一直為學(xué)界所詬病。在網(wǎng)絡(luò)和新媒體的沖擊下，大學(xué)英語(yǔ)教學(xué)改革呼聲不斷。對(duì)分課堂教學(xué)模式的出現(xiàn)為大學(xué)英語(yǔ)教學(xué)改革提供了新的突破口。這種新型教學(xué)模式以其新穎的教學(xué)理念﹑明晰的教學(xué)目標(biāo)﹑靈活的教學(xué)手段﹑高度結(jié)構(gòu)化的教學(xué)流程和科學(xué)的教學(xué)評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)及方法在全國(guó)范圍內(nèi)的大學(xué)英語(yǔ)課堂實(shí)踐中交出了滿意的答卷。眾多教學(xué)實(shí)踐表明，對(duì)分課堂教學(xué)模式(以下簡(jiǎn)稱“對(duì)分課堂”)不僅能有效激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)和降低學(xué)生語(yǔ)言焦慮感(許福蘭和李守華，2018)，還能充分調(diào)動(dòng)學(xué)生主動(dòng)學(xué)習(xí)的積極性，加強(qiáng)師生﹑生生間的互動(dòng)，激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣,提升大學(xué)英語(yǔ)課堂教學(xué)效果(羅紅霞和丁麗紅，2017；李桂真，2018；陳小琴和覃濤，2019)。但以往研究并沒(méi)有通過(guò)科學(xué)的研究工具來(lái)測(cè)量這一結(jié)論。近年來(lái)，國(guó)內(nèi)外學(xué)者發(fā)現(xiàn)愉悅情緒是影響學(xué)生課堂外語(yǔ)學(xué)習(xí)效果的顯著因素(Dewaele 和Alfawzan，2018；Dewaele和Dewaele,2017)，因?yàn)橛鋹偳榫w不僅能降低語(yǔ)言學(xué)習(xí)者的焦慮感，還能讓學(xué)習(xí)者積極主動(dòng)地探索和運(yùn)用各種學(xué)習(xí)策略進(jìn)行學(xué)習(xí)，進(jìn)而有效提升其學(xué)習(xí)成績(jī)。本研究將通過(guò)測(cè)量課堂愉悅情緒來(lái)檢驗(yàn)對(duì)分課堂在大學(xué)英語(yǔ)教學(xué)中扮演的角色。

二、研究綜述

(一)愉悅情緒

愉悅情緒是指參與活動(dòng)中或活動(dòng)過(guò)程中所產(chǎn)生的愉悅感或滿足感(Ainley和Hidi，2014：206)。愉悅情緒是“心流”概念的關(guān)鍵組成部分，“心流”是指全神貫注和全身心投入某一活動(dòng)不被外界影響的一種心理狀態(tài)。研究者們認(rèn)為“心流”能有效提升學(xué)生的外語(yǔ)學(xué)習(xí)興趣和外語(yǔ)能力(Egbert,2004)。作為外語(yǔ)學(xué)習(xí)中最普遍和最顯著的積極情緒，愉悅情緒也是提升學(xué)習(xí)者課堂專注力和語(yǔ)言學(xué)習(xí)能力的顯著心理激勵(lì)因素。愉悅情緒不同于快樂(lè)，它是通過(guò)努力獲得的一種復(fù)雜情感，而快樂(lè)只是一種短暫的令人愉快的感覺(jué)。當(dāng)個(gè)體擁有愉悅情緒時(shí)，它能增強(qiáng)個(gè)體的專注力﹑毅力和面對(duì)困難時(shí)的復(fù)原力。語(yǔ)言學(xué)習(xí)中的愉悅情緒能夠有助于二語(yǔ)學(xué)習(xí)者更好地關(guān)注、處理和習(xí)得目標(biāo)語(yǔ)言(Dewaele和Alfawzan，2018)。Jin和Zhang(2019)發(fā)現(xiàn)學(xué)生對(duì)待外語(yǔ)學(xué)習(xí)的態(tài)度﹑與同伴和教師間的互動(dòng)及課堂環(huán)境是引發(fā)愉悅情緒的主要因素。

(二)對(duì)分課堂

對(duì)分課堂是由復(fù)旦大學(xué)心理學(xué)教授張學(xué)新于2014年提出的一種新型教學(xué)模式。對(duì)分課堂將教學(xué)時(shí)間劃分為兩個(gè)部分，分別分配給師生，在討論交互中開展教學(xué)。類似于傳統(tǒng)課堂，對(duì)分課堂注重先教后學(xué)，即老師講授在先，學(xué)生學(xué)習(xí)在后。類似于討論式課堂，對(duì)分課堂注重生生和師生互動(dòng)，鼓勵(lì)自主性學(xué)習(xí)。對(duì)分課堂實(shí)現(xiàn)了講授式和討論式課堂的有效結(jié)合。詳細(xì)來(lái)說(shuō)，它是由講授、內(nèi)化吸收和討論三個(gè)部分構(gòu)成，其中講授主要精講目標(biāo)單元的重難點(diǎn)知識(shí)﹑文化背景知識(shí)和文章構(gòu)架等主干內(nèi)容；內(nèi)化吸收是學(xué)生根據(jù)講授內(nèi)容，借助網(wǎng)絡(luò)和對(duì)分易等學(xué)習(xí)平臺(tái)上的資源進(jìn)一步理解和掌握知識(shí)，引發(fā)學(xué)生的主動(dòng)和發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)；而討論是在前兩者基礎(chǔ)上進(jìn)行師生、生生之間的互動(dòng)，在互動(dòng)中互相啟發(fā)﹑促進(jìn)和深化理解，鍛煉學(xué)生的表達(dá)能力和培養(yǎng)學(xué)生的團(tuán)隊(duì)精神及協(xié)作能力，從而最大限度地提升教學(xué)效果。對(duì)分課堂的三個(gè)部分還可以細(xì)分為五個(gè)環(huán)節(jié)，即講授﹑獨(dú)立學(xué)習(xí)﹑獨(dú)立完成作業(yè)﹑小組討論和全班交流。對(duì)分課堂的創(chuàng)新之處在于將課堂講授和討論錯(cuò)開，讓學(xué)生在中間有一定的時(shí)間自主安排學(xué)習(xí)，將內(nèi)化和吸收過(guò)程安排在課后，本堂課討論上堂課的內(nèi)容，這也是對(duì)分課堂最核心的特點(diǎn)，稱為“隔堂對(duì)分”。當(dāng)學(xué)生課業(yè)緊張，課后學(xué)習(xí)時(shí)間不足時(shí)，也能開展“隔堂對(duì)分”的簡(jiǎn)化形式即“當(dāng)堂對(duì)分”(1)“當(dāng)堂對(duì)分”是指將“隔堂對(duì)分”中涉及的五個(gè)環(huán)節(jié)(即講授，內(nèi)化﹑吸收，獨(dú)立學(xué)習(xí)，獨(dú)立完成作業(yè)和討論)在一節(jié)課內(nèi)完成。。

(三)愉悅情緒國(guó)內(nèi)外研究現(xiàn)狀

國(guó)內(nèi)外關(guān)于愉悅情緒的研究還處于起步階段。目前，國(guó)內(nèi)外研究學(xué)者對(duì)愉悅情緒的研究大都集中在：

愉悅情緒的測(cè)量工具驗(yàn)證。例如，Dewaele和MacIntyre(2014)編制了一個(gè)包含21個(gè)項(xiàng)目的五級(jí)量表，驗(yàn)證的愉悅維度主要包括學(xué)習(xí)經(jīng)歷﹑課堂氛圍﹑同伴和教師等。Jin 和Zhang(2019)通過(guò)比較Li et al.(2018)的量表，以中國(guó)兩個(gè)省份三所中學(xué)的384名高中生為研究對(duì)象，編制了一個(gè)包含16個(gè)項(xiàng)目的五級(jí)量表，驗(yàn)證的維度主要包括英語(yǔ)學(xué)習(xí)﹑教師支持和同伴支持。

愉悅情緒對(duì)二語(yǔ)/外語(yǔ)學(xué)習(xí)的影響。例如，Dewaele和 Alfawzan(2018)指出外語(yǔ)愉悅情緒與學(xué)生的外語(yǔ)學(xué)習(xí)成績(jī)關(guān)系緊密，對(duì)外語(yǔ)學(xué)習(xí)有重要的影響。學(xué)習(xí)成績(jī)低的學(xué)生感受的愉悅情緒更少。已有研究表明，愉悅情緒能顯著影響成人學(xué)習(xí)者對(duì)情感色彩詞匯的記憶效果(毛浩然，2007)。

愉悅情緒和焦慮情緒在外語(yǔ)/二語(yǔ)課堂中扮演的角色。例如，國(guó)內(nèi)外研究發(fā)現(xiàn)愉悅情緒和焦慮情緒同時(shí)存在于二語(yǔ)/外語(yǔ)課堂中，且愉悅情緒的程度高于語(yǔ)言焦慮(Jiang 和Dewaele，2019)。Smet et al. (2018)對(duì)比了CLIL和非CLIL教學(xué)模式中的焦慮情緒和愉悅情緒，研究表明，CLIL教學(xué)模式下學(xué)生的焦慮情緒明顯低于非CLIL教學(xué)模式，另外，英語(yǔ)學(xué)習(xí)者的愉悅情緒明顯高于荷蘭語(yǔ)學(xué)習(xí)者，但英語(yǔ)學(xué)習(xí)者的焦慮情緒低于荷蘭語(yǔ)學(xué)習(xí)者。可見，CLIL能顯著提升學(xué)生的外語(yǔ)學(xué)習(xí)愉悅情緒。

影響學(xué)習(xí)者二語(yǔ)/外語(yǔ)課堂愉悅情緒的因素。例如，Dewaele et al.(2018)認(rèn)為影響愉悅情緒的因素主要包括學(xué)生外語(yǔ)學(xué)習(xí)水平﹑外語(yǔ)學(xué)習(xí)態(tài)度﹑對(duì)外語(yǔ)教師的態(tài)度以及教師課堂使用外語(yǔ)時(shí)長(zhǎng)。 Dewaele &Dewaele (2017)還指出愉悅情緒受性別因素的影響。程建陽(yáng)(2019)基于訪談和問(wèn)卷兩種研究方法深入分析了影響高中英語(yǔ)課堂愉悅情緒的關(guān)鍵因素，研究結(jié)果表明，影響高中英語(yǔ)課堂愉悅情緒的因素主要包括內(nèi)部因素(如學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)和學(xué)習(xí)策略)和外部因素(如教師支持和教師課堂組織方式)。

綜上所述，國(guó)內(nèi)外愉悅情緒研究總體還相對(duì)匱乏，目前國(guó)內(nèi)外還沒(méi)有相關(guān)研究驗(yàn)證具體教學(xué)模式下的課堂愉悅情緒。鑒于愉悅情緒對(duì)外語(yǔ)課堂教學(xué)的重要性和積極影響，本研究試圖探究對(duì)分課堂下學(xué)生的英語(yǔ)課堂愉悅情緒程度，以期基于科學(xué)的量化工具來(lái)深入了解這一教學(xué)模式的實(shí)際應(yīng)用效果。本研究假設(shè)對(duì)分課堂下的大學(xué)英語(yǔ)課堂愉悅情緒程度較高。

三、研究設(shè)計(jì)

(一)研究工具

本問(wèn)卷改自Jin 和Zhang(2019)編制的英語(yǔ)課堂愉悅情緒量表(FLES)。原問(wèn)卷主要從英語(yǔ)學(xué)習(xí)愉悅情緒﹑同伴支持和教師支持三個(gè)維度來(lái)測(cè)量學(xué)生的英語(yǔ)課堂愉悅情緒。因?yàn)樵瓎?wèn)卷的調(diào)查情境也是中國(guó)，所以我們并沒(méi)有增減選項(xiàng)，只是將問(wèn)卷譯成中文，這樣也很好的保證了研究工具的信度和效度。為了避免受訪者的趨中回答，我們還將原問(wèn)卷的五級(jí)量表改成了六級(jí)量表。實(shí)測(cè)問(wèn)卷整體信度為(Cronbach α)為0.870。最終問(wèn)卷包含兩個(gè)部分，第一部分為問(wèn)卷主體部分包括16個(gè)題項(xiàng)，問(wèn)卷采用李克特量表進(jìn)行評(píng)測(cè)。具體評(píng)測(cè)標(biāo)準(zhǔn)如下：1 強(qiáng)烈不同意，2 不同意，3 有點(diǎn)不同意，4 有點(diǎn)同意，5 同意，6 強(qiáng)烈同意。第二部分為受訪者基本信息，包括性別、年齡和專業(yè)。

(二)研究對(duì)象

本研究的調(diào)查對(duì)象為海南某雙一流綜合類本科院校的大學(xué)英語(yǔ)教學(xué)A班(該班由電子商務(wù)和會(huì)計(jì)兩個(gè)專業(yè)的學(xué)生組成)的42名大一學(xué)生。該班為對(duì)分課堂的實(shí)驗(yàn)教學(xué)班。

(三)數(shù)據(jù)收集和分析

本研究共發(fā)放問(wèn)卷42份，回收42份，有效問(wèn)卷42份。且所有參與者都被提前告知問(wèn)卷項(xiàng)目沒(méi)有正確或錯(cuò)誤的答案，問(wèn)卷填寫過(guò)程中的任何疑問(wèn)和建議都被及時(shí)記錄并解決。問(wèn)卷平均填寫時(shí)間為4到6分鐘。問(wèn)卷數(shù)據(jù)均通過(guò)IBM SPSS 22.0導(dǎo)入并分析。

四、研究結(jié)果與討論

研究假設(shè)：對(duì)分課堂下的課堂愉悅情緒程度較高。

我們通過(guò)十六個(gè)題項(xiàng)的描述性統(tǒng)計(jì)分析中的均值來(lái)判斷對(duì)分課堂下學(xué)生的課堂愉悅情緒程度。 答案均值越高，說(shuō)明學(xué)生越認(rèn)同問(wèn)卷題項(xiàng)內(nèi)容。 研究結(jié)果顯示，對(duì)分課堂的課堂情緒愉悅程度均值為M=5.06。這一結(jié)果表明對(duì)分課堂下的課堂愉悅情緒程度較高。因此，我們的研究假設(shè)成立。研究結(jié)果揭示了影響大學(xué)英語(yǔ)課堂愉悅情緒的三個(gè)主要因素為英語(yǔ)學(xué)習(xí)愉悅情緒﹑同伴支持和教師支持。從教師支持(M同伴支持=5.11 )和同伴支持(M教師支持=5.44 )維度(見表1)來(lái)看，對(duì)分課堂為學(xué)生提供了良好的教師支持和同伴支持。這一結(jié)果證明對(duì)分課堂的教學(xué)設(shè)想和教學(xué)實(shí)踐效果一致。 也就是說(shuō)，對(duì)分課堂不僅充分體現(xiàn)了教師的主導(dǎo)地位和學(xué)生的主體地位，還促進(jìn)了師生和生生間的教學(xué)互動(dòng)。 但從英語(yǔ)學(xué)習(xí)愉悅情緒(M英語(yǔ)學(xué)習(xí)愉悅情緒=4.63)維度(見表2)來(lái)看，除了MT9=5.43(在英語(yǔ)課上，我有備受重視的感覺(jué))外，其它題項(xiàng)的均值都低于5。一方面，這說(shuō)明對(duì)分課堂充分重視學(xué)生的個(gè)體差異，注重個(gè)性化教學(xué)。另一方面，這一結(jié)果意味著對(duì)分課堂在激發(fā)學(xué)生的英語(yǔ)學(xué)習(xí)愉悅情緒方面還有待加強(qiáng)。導(dǎo)致這一現(xiàn)象的主要原因有以下三點(diǎn)：首先，盡管對(duì)分課堂改變了傳統(tǒng)的純講授式教學(xué)模式，但教師對(duì)這一教學(xué)模式五個(gè)環(huán)節(jié)的的理解和把握(如教師運(yùn)用的教學(xué)手段﹑教學(xué)活動(dòng)的設(shè)計(jì)及教學(xué)流程安排)都會(huì)影響對(duì)分課堂的呈現(xiàn)。換言之，如果教師不能將這五個(gè)環(huán)節(jié)有機(jī)融合起來(lái)，對(duì)分課堂的教學(xué)效果也會(huì)大打折扣。其次，對(duì)分課堂注重學(xué)生通過(guò)小組討論和全班討論的形式來(lái)開展師生和生生間的互動(dòng)和交流，然而，受班級(jí)人數(shù)和課堂時(shí)間的限制，學(xué)生在課堂上展現(xiàn)自我的機(jī)會(huì)比較有限。另外，受中國(guó)“面子”文化的影響，一些性格內(nèi)向靦腆﹑缺乏自信的學(xué)生很難把握在課堂上表現(xiàn)自我的機(jī)會(huì)。再次，學(xué)生對(duì)英語(yǔ)學(xué)習(xí)的興趣和動(dòng)機(jī)也會(huì)從一定程度上影響他們?cè)谡n堂上的感受和表現(xiàn)，因而，教師在備課時(shí)應(yīng)充分考慮學(xué)生的心理特征，提升課堂教學(xué)內(nèi)容的趣味性，讓學(xué)生更樂(lè)于學(xué)習(xí)英語(yǔ)。

表1 教師支持和同伴支持(均值和標(biāo)準(zhǔn)差)

表2 英語(yǔ)學(xué)習(xí)愉悅情緒(均值和標(biāo)準(zhǔn)差)

五、結(jié)論

本文通過(guò)實(shí)證問(wèn)卷調(diào)查的方式研究了對(duì)分課堂下的課堂愉悅情緒程度。調(diào)查結(jié)果表明，對(duì)分課堂的課堂愉悅情緒程度總體較高。對(duì)分課堂能從一定程度上激發(fā)學(xué)生的英語(yǔ)學(xué)習(xí)愉悅情緒，并為學(xué)生提供良好的同伴支持和教師支持。這說(shuō)明這種新型教學(xué)模式不僅能科學(xué)地處理教與學(xué)﹑教師與學(xué)生﹑學(xué)生與學(xué)生之間的關(guān)系，還有利于營(yíng)造溫馨和諧的課堂氛圍和培養(yǎng)學(xué)生的團(tuán)隊(duì)精神及協(xié)作能力。同時(shí)，它也是一種能激發(fā)英語(yǔ)課堂愉悅情緒的教學(xué)模式。

為了進(jìn)一步提升對(duì)分課堂的愉悅情緒程度，筆者建議教師在運(yùn)用對(duì)分課堂開展大學(xué)英語(yǔ)教學(xué)時(shí)需根據(jù)教學(xué)內(nèi)容﹑教學(xué)進(jìn)度﹑教學(xué)環(huán)境和學(xué)生反應(yīng)進(jìn)行及時(shí)調(diào)整，避免機(jī)械套用對(duì)分課堂，實(shí)現(xiàn)靈活對(duì)分。鑒于愉悅情緒對(duì)英語(yǔ)學(xué)習(xí)效果的重要性，本文認(rèn)為對(duì)分課堂是當(dāng)下深化大學(xué)英語(yǔ)教學(xué)改革的突破口，是能讓大學(xué)英語(yǔ)教學(xué)走向高效化的新型教學(xué)模式。