淺談?wù)Z言積累的重要性

李媛

《義務(wù)教育語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)（2011年版）》非常重視學(xué)生學(xué)習(xí)和運(yùn)用祖國(guó)語(yǔ)言文字能力的培養(yǎng)，提出讓學(xué)生在實(shí)踐中學(xué)習(xí)語(yǔ)文，學(xué)會(huì)學(xué)習(xí)。然而，在很多時(shí)候，學(xué)生的閱讀始終以一個(gè)旁觀者的身份，以看熱鬧的姿態(tài)，不痛不癢地在文字的表面滑行，機(jī)械地積累著語(yǔ)言。筆者認(rèn)為，教師只有帶領(lǐng)學(xué)生進(jìn)行語(yǔ)言的深度體驗(yàn)，在對(duì)語(yǔ)言的感悟中，才能真正讓學(xué)生積累鮮活的語(yǔ)言，促進(jìn)他們表達(dá)能力的提升。

一、提取信息

對(duì)學(xué)生閱讀策略的形成、語(yǔ)言文字的累積，離不開(kāi)實(shí)實(shí)在在的學(xué)習(xí)實(shí)踐。當(dāng)教師局限于“讀了課文，你知道了什么？”“你覺(jué)得課文中的他是個(gè)什么樣的人？你是從哪里讀到的？”等等這類發(fā)問(wèn)時(shí)，其實(shí)就已經(jīng)將信息視作了固定的知識(shí)，因?yàn)閷W(xué)生并沒(méi)有親身經(jīng)歷或有過(guò)類似的體驗(yàn)，根本無(wú)從體會(huì)言語(yǔ)背后的力量。

維特根斯坦說(shuō)：“只有在生命之流中文字才有意義。”當(dāng)文本信息以文字的形式呈現(xiàn)時(shí)，其字里行間涌動(dòng)更多的是情感的承載。如統(tǒng)編版語(yǔ)文教材三年級(jí)下冊(cè)《紙的發(fā)明》一課，開(kāi)頭就向我們傳遞了造紙術(shù)這一偉大的貢獻(xiàn)，作者通過(guò)紙還沒(méi)有發(fā)明之前，文字只能記載在龜甲、獸骨、竹片、木片上，給閱讀、保存、攜帶都帶來(lái)了極大的困難。如果教學(xué)僅僅滿足于學(xué)生知道這樣的信息，那是遠(yuǎn)遠(yuǎn)不夠的，因?yàn)樗麄儗?duì)“偉大的貢獻(xiàn)”“極不方便”“學(xué)富五車”等概念化知識(shí)沒(méi)有真正的體驗(yàn)，所以這些詞語(yǔ)根本不會(huì)走進(jìn)他們的生命。

基于這樣的思考，在教學(xué)時(shí)，筆者故意這樣說(shuō)：“小小的一張紙，在我們身邊隨處可見(jiàn)，太微不足道了！作者說(shuō)它偉大，太夸張了吧？”學(xué)生的好勝心理一下子被調(diào)動(dòng)了起來(lái)，迅速站到作者的立場(chǎng)，有的抓住“刻”，說(shuō)明沒(méi)有紙之前寫(xiě)起來(lái)不容易;有的通過(guò)龜甲、獸骨清潔、磨平整很費(fèi)力;有的通過(guò)鑄刻在青銅器上工序非常復(fù)雜;有的通過(guò)寫(xiě)一段文字要耗費(fèi)很多的材料……如此等等，在積極的生活經(jīng)驗(yàn)的調(diào)動(dòng)中，據(jù)理力爭(zhēng)，體會(huì)到了紙代替那些笨重之物的重大意義，學(xué)會(huì)了在比較中表達(dá)的重要性。

二、感悟文本

“寫(xiě)作是為了自我表達(dá)和與人交流。”因此，我們?cè)陂喿x課文時(shí)，不僅要感受文本的意蘊(yùn)，更要悟得作者表情達(dá)意的方法。但當(dāng)前快節(jié)奏的生活，讓閱讀變得膚淺、功利，致使學(xué)生始終隔岸觀火，終止于進(jìn)一步的閱讀。事實(shí)上，我們閱讀的另一個(gè)重要目的，就是學(xué)習(xí)作者表達(dá)的方式，發(fā)現(xiàn)語(yǔ)言表達(dá)的規(guī)律，提高自己的表達(dá)水平。如在閱讀《紙的發(fā)明》中蔡倫改進(jìn)造紙術(shù)一部分時(shí)，筆者讓學(xué)生思考：“作者為什么說(shuō)是蔡倫改進(jìn)了造紙術(shù)，而不‘發(fā)明或者‘改變？”“作者寫(xiě)蔡倫制作紙的過(guò)程，用了‘剪碎、切斷、浸、搗、撈這一系列的詞語(yǔ)，是不是很啰唆？如果換成將原料變成漿、曬成紙，是不是更簡(jiǎn)潔？”學(xué)生通過(guò)一番比較后，發(fā)現(xiàn)課文的表達(dá)更加清楚，讓人更能明白紙的制作過(guò)程。如此，文本語(yǔ)言的形式走進(jìn)了學(xué)生的內(nèi)心，能為他們?nèi)蘸蟮淖魑倪^(guò)程做準(zhǔn)備。

葉圣陶先生說(shuō)：“作者胸有境，入境始與親。一字未宜忽，語(yǔ)語(yǔ)悟其神。”當(dāng)教師和學(xué)生一起走進(jìn)文本，走近作者，更容易引起共鳴。這時(shí)的學(xué)生，已不再是知識(shí)的搬運(yùn)工和收藏者，而是積極地運(yùn)用到自己的表達(dá)與實(shí)踐中。

三、聆聽(tīng)教師

一名優(yōu)秀的語(yǔ)文老師，往往是學(xué)生除文本之外的另一寶貴學(xué)習(xí)資源。然而很多時(shí)候，師生間的交往都是以我問(wèn)你答的方式進(jìn)行，學(xué)生不是跟著文本而是跟著教師看知識(shí)。事實(shí)上，我們教師應(yīng)該是學(xué)生學(xué)習(xí)的伙伴，探究、體驗(yàn)的合作人，可以與學(xué)生分享自己的閱讀體驗(yàn)，交流自己閱讀時(shí)碰到的障礙。這能讓學(xué)生對(duì)文本語(yǔ)言產(chǎn)生真正的關(guān)注，積累多樣化的表達(dá)。比如，在梳理課文的結(jié)構(gòu)時(shí)，筆者根據(jù)時(shí)間的順序給學(xué)生提供了“幾千年以前、西漢時(shí)代、東漢時(shí)代、后來(lái)”這些關(guān)鍵詞匯，然后以幾千年前造紙術(shù)還沒(méi)被發(fā)明為例，摘取文中的詞句，再用自己的話表達(dá)出每一個(gè)自然段的意思。這樣，學(xué)生在筆者的引領(lǐng)下，通過(guò)抓住關(guān)鍵詞就能寫(xiě)出文章的段落大意。

皮埃爾·布迪厄說(shuō)：“人與人交流，不僅僅是語(yǔ)言、體態(tài)等信息的交換，更應(yīng)該是一種場(chǎng)域的交流?！痹谡n堂上，師生、生生、生本之間的交流、對(duì)話，源于課本又不止于課本，而是在互相交流、互相交融中共生共長(zhǎng)。

（作者單位：江蘇省海安市南莫鎮(zhèn)中心小學(xué)）