新中國成立以來基礎教育普職融通政策的回顧與展望

婁元元

摘要： 新中國成立以來，基礎教育普職融通政策經歷了三個階段：以糾偏教育脫離生產勞動為主的普職分離期;開展農村初中滲透職業教育的普職融通雛形期;探索高中普職融通的政策探索期。盡管取得了一定的經驗和成績，但我國尚未建立起基礎教育普職融通的教育體系，基礎教育普職融通政策還存在一些問題與不足：缺乏職業啟蒙教育理念的引領;各學段普職融通政策缺乏銜接;缺少操作性強的配套政策。在新時代，我國應加強勞動與職業啟蒙教育的頂層設計，確立基于核心素養的基礎教育普職融通銜接框架，完善基礎教育普職融通配套政策。

關鍵詞：基礎教育;普職融通;職業啟蒙教育

中圖分類號：G710? ? 文獻標識碼：A? ? 文章編號：1672-5727（2021）02-0017-07

普職融通是建國以來教育體系建設中的重要問題，普職融通涉及兩種類型的教育：普通教育和職業教育。黨的十八大以來，基礎教育普職融通受到關注，2017年1月，《國家教育事業發展“十三五”規劃》提出“在義務教育階段開展職業啟蒙教育”，這是首次在教育政策里提出“職業啟蒙教育”的術語。 2019年2月，國務院印發的《國家職業教育改革實施方案》提出鼓勵職業學校聯合中小學開展勞動和職業啟蒙教育。2019年12月，教育部《中華人民共和國職業教育法修訂草案（征求意見稿）》中擬將職業啟蒙教育納入法律范疇。根據以上政策文件，可以預判未來基礎教育普職融通將成為實踐探索的重要方向，迫切需要我們以歷史的眼光回顧新中國建立以來基礎教育普職融通政策的演進歷程與成敗得失，為我國今后建立縱向流動、橫向溝通的現代教育體系提供歷史鏡鑒，為確立基礎教育普職融通的未來發展方向提供參考。

一、新中國建立以來基礎教育普職融通政策的演進歷程

中華人民共和國建立以來，基礎教育普職融通政策大致分為三個階段：普職總體分離期（1949—1977年）、普職融通雛形期（1978—2009年）、普職融通探索期（2010 年至今）。

（一）1949—1977年：糾偏教育脫離生產勞動，普職總體分離

新中國成立后，由于對舊教育的改造注重于政治及教學內容方面，對教育與生產勞動相結合重視不夠，導致大批學生不愿從事生產勞動[1]。為了糾正教育脫離生產勞動、中小學生輕視勞動的現象，國家發布了一系列促進中小學生勞動教育的政策文件。1954年5月，中共中央批轉教育部黨組《關于解決高小和初中畢業生學習與從事生產勞動問題的請示報告》;同月，中共中央宣傳部發布《關于高小和初中畢業生從事勞動生產的宣傳提綱》，強調教育和生產勞動不能分離。

1955年4月，中共中央轉發教育部黨組《關于初中和高小畢業生從事生產勞動的宣傳教育工作的報告》指出：中小學校除培養勞動觀點和勞動習慣外，還應注意進行綜合技術教育，使學生從理論上和實踐上懂得一些工農業生產的基礎知識[2]。在課程中增加了生產技術課和勞動實習，重視工農業生產知識的教學。1955年9月，教育部頒布《小學教學計劃》提出實施基本生產技術教育（綜合技術教育）。1956年5月，教育部發布了《關于普通學校實施基本生產技術教育的指示（草案）》;1957年教育部發布《關于增設農業基礎知識課的通知》以及《關于在農村小學五、六年級增設農業常識和農業常識教學要點的通知》，要求增設農業基礎知識課以及農業常識課。

1958—1966年初，我國確定了教育與生產勞動相結合的教育工作方針及中等教育按兩條腿走路，普通高中和職業學校并軌的教育格局逐步形成。1958年3月，第四次全國教育行政會議提出大力舉辦農業中學、工業中學以及手工業中學，把高小畢業生培養成為有社會主義覺悟、有文化、又有一定生產技能的勞動者。1958年9月，中共中央、國務院《關于教育工作的指示》提出教育與生產勞動相結合的教育工作方針，把生產勞動列為正式課程。1963年3月，中央在《關于討論試行全日制中小學工作條例草案和對當前中小學教育工作幾個問題的指示》中指出了認真貫徹執行普通教育與職業教育、技術教育并舉的兩條腿走路的方針。中等教育實行兩條腿走路，意味著普通教育與職業教育成為并行的雙軌。截止到1965年，全國共有職業學校（含職業〔技術〕學校、職業中學、農業中學）61 626所，在校生443.34萬人[3]。此后，文化大革命期間，學生上山下鄉參加生產勞動，職業技術教育遭遇重創，大量職業學校關閉。

這一時期，由于新中國成立后較長一段時間采取計劃經濟體制，國家對工作進行統包統分，職業規劃、職業指導在中小學教育體系中沒有受到重視。在此階段，小學和初中開展了生產技術教育，主要是為了解決高小和初中畢業生從事生產勞動問題，通過讓中小學生參加生產勞動，進行工農業生產實踐的教育，使學生掌握簡單的生產勞動知識和技能，在一定程度上促進了中小學生了解工農業相關的知識和技能。在高中教育階段舉辦了農業中學、職業中學、半工（農）半讀職業學校等中等職業學校，形成了普通教育與職業教育雙軌并舉、普職分離的格局。

（二）1978—2009年：農村初中滲透職業教育，普職融通雛形初現

改革開放后，教育事業進入了新的發展階段，改革中等教育結構，發展職業技術教育受到重視。1980年10月，教育部、國家勞動總局《關于中等教育結構改革的報告》提出改革中等教育結構，普通高中要逐步增設職業（技術）教育課，將部分普通高中改為職業（技術）學校、職業中學、農業中學。1981年4月，教育部發布《全日制六年制重點中學教學計劃草案》和《全日制五年制中學計劃修訂草案》提出要開設職業技術教育課，職業技術教育課的內容應為適應面廣一些的共同基礎技術[4]。1983年5月，中共中央、國務院《關于加強和改革農村學校教育若干問題的通知》提出，“各地要根據本地區的實際需要與可能，統籌規劃，有步驟地增加一批農業高中和其他職業學校”“初中也要增設勞動技術課;或在三年級時，分為普通科和職業科;或試辦農村初級職業中學，學習期限為三年或四年，文化課與職業技術課大致按三比一安排”[5]。1985年5月，《中共中央關于教育體制改革的決定 》繼續強調“調整中等職業教育結構，大力發展職業技術教育”。1987年1月，國務院辦公廳轉發國家教育委員會等部門關于全國職業技術教育工作會議情況報告的通知，提出“農村發展職業技術教育應當與普及義務教育結合起來，初級職業技術教育應當看作九年制義務教育的一個部分”[6]。

20世紀90年代，大量的農村初中生或輟學或畢業后不能繼續升入高中而流向社會，由于沒有一技之長，不能適應社會的需求，在農村初中滲透職業教育受到重視。1991年，國務院《關于大力發展職業技術教育的決定》提出在普通教育中積極開展職業指導，因地制宜地在適當階段引進職業技術教育因素，在不同階段對學生實行分流教育。農村可根據各地的情況，分別采取“三加一”（即三年初中教育再加一年職業技術教育）、在初三分流、四年制滲透職業技術內容或辦職業初中等多種形式發展初中階段的職業技術教育。1993年3月發布的《中國教育改革和發展綱要》提出，“普通中學也要分別不同情況，適當開設職業技術教育課程”。1994年國家教委頒發了《普通中學職業指導綱要（試行）》，對初、高中職業指導的目標和內容、途徑和方法、領導和管理等進行了具體要求。這是我國第一個專門對普通中學職業指導進行詳細規定的綱領性文件。1995年，國家教委《關于深入推進農村教育綜合改革的意見》提出，“農村中小學在適當年級，要與勞動課、勞動技術課結合，因地制宜地滲透技術或職業教育內容，在初中階段可開設選修課”。1996年《職業教育法》頒布，為普通中學引入職業教育提供了法律保障。

1998年12月，教育部《面向21世紀教育振興行動計劃》提出，“使全國大多數農村地區義務教育階段的畢業生或肄業生能夠在從業前后接受一定方式的職業技術培訓，包括‘綠色證書培訓，使一部分人掌握一兩項生產致富的實用技術”。2001年5月，國務院《關于基礎教育改革與發展的決定》指出：“農村中學的課程設置要根據現代農業發展和農村產業結構調整的需要，深化‘農科教相結合和基礎教育、職業教育、成人教育的‘三教統籌等項改革，試行‘綠色證書教育并與農業科技推廣等結合。” 2001年6月，教育部發布的 《基礎教育課程改革綱要 （試行）》規定，從小學至高中設置綜合實踐活動并作為必修課程，使學生了解必要的通用技術和職業分工。并進一步提出，農村中學課程在達到國家課程基本要求的同時，可根據現代農業發展和農村產業結構的調整因地制宜地設置符合當地需要的課程，試行通過“綠色證書”教育及其他技術培訓獲得“雙證”的做法。2001年6月，教育部、農業部印發《關于在農村普通初中實行“綠色證書”教育的指導意見》，對“綠色證書”教育的課時安排、師資建設、基地建設等提出了指導意見。2003年9月，《國務院關于進一步加強農村教育工作的決定》提出在農村初、高中適當增加職業教育的內容，繼續開展“綠色證書”教育。

這一時期，各地在農村教育綜合改革方面進行了實踐探索。在1994年農業部門實施“綠色證書工程”的推動下，一些地方教育行政部門在農村初中引進“綠色證書”教育，探索了多種形式的農村初中普職融通實驗，主要包括普通初中和職業初中、初三分為普通班與職業班的初中、初中畢業后再接受一年職業教育的“3+1”模式等。在此階段打破了農村初中以升學教育為主的取向，可將其視為普職融通的雛形期。農村初中普職融通的政策目標主要是面向農村初中學生，為農村培養初級技術人才，促進農村經濟發展。初中普職融通政策取向是工具主義的，旨在為農村初中生提供某一專業技能的學習，職業教育內容主要涉及農業、養殖業等農村實用技術，職業教育的對象是農村初中無法繼續升學的學生。但是，初中滲透職業教育的試驗在進入21世紀初期逐漸式微。

（三）2010年至今：積極探索高中普職融通，普職趨向融通

2010年，《國家中長期教育改革和發展規劃綱要（2010—2020年）》鼓勵有條件的普通高中根據需要適當增加職業教育的教學內容，要“探索綜合高中發展模式”。高中階段普職融通成為基礎教育階段的主要探索領域，國家高度重視高中普職融通，密集出臺了很多重要的政策，組合形成了高中普職融合發展戰略。2011年8月，《教育部關于推進中等和高等職業教育協調發展的指導意見》提出推進普職滲透，鼓勵有條件的普通高中適當增加職業技術教育課程，開設職業指導課程。 2014年6月，教育部等六部門印發《現代職業教育體系建設規劃（2014—2020年）》，提出普通高中根據需要適當增加職業技術教育內容。2014年，《國務院關于加快發展現代職業教育的決定》提出職業教育與普通教育相互溝通，有條件的普通高中要適當增加職業技術教育內容。

2017年3月，教育部等四部門印發《高中階段教育普及攻堅計劃（2017—2020 年）》指出，“建立普通高中和中等職業學校合作機制，探索課程互選、學分互認、資源互通”。2017年12月發布的《國務院辦公廳關于深化產教融合的若干意見》明確要求“將工匠精神培育融入基礎教育”“鼓勵有條件的普通中學開設職業類選修課程，鼓勵職業學校實訓基地向普通中學開放，鼓勵有條件的地方在大型企業、產業園區周邊試點建設普職融通的綜合高中”。2019年6月，國務院辦公廳發布《關于新時代推進普通高中育人方式改革的指導意見》，提出“鼓勵普通高中與中等職業學校課程互選、學分互認、資源互通，促進普職融通”。

從這一時期出臺的政策可以看出，高中普職融通成為近年來教育政策關注的重點領域。高中普職融通打破了普高面向升學教育，職高面向職業培訓和就業的雙軌隔離局面，促進了高中普及進程的加快。這一時期高中普職融通的探索形成高潮，從各地的實踐探索來看，高中普職融通包括四種模式：校內課程滲透模式、校級課程合作模式、校際學籍轉換模式、綜合高中模式[7]。幾年之間，高中普職融通在各地落實，取得了可喜的成果。

從新中國成立以來基礎教育普職融合的政策發展歷程可以看出，基礎教育普職融通的理念和內容呈現出從分離到融合、從表面到深化逐步趨向完善的軌跡。

二、基礎教育普職融通政策的反思

隨著新時代的到來，人民群眾對美好生活的需求提高，反思我國基礎教育普職融通情況，仍存在一些亟需解決的問題。

（一）缺乏職業啟蒙教育理念的引領

1974 年，聯合國教科文組織的《技術和職業教育建議書》（修訂版）認為：技術和職業教育是普通教育的組成部分，對技術和工作世界的啟蒙應是普通教育的基本組成部分，否則，普通教育將是不完整的[8]。職業教育屬于正規的普通教育，普通教育與職業教育應是相互融通的，實施普職融通的落腳點應是普通中小學[9]。但是，建國以來，我國基礎教育普職融通進展緩慢，這主要是由于我國學制屬于分支型學制，小學、初中是單軌制，主要開展的是普通教育，以學術知識學習為主，高中階段分為普通高中和中等職業教育并行的雙軌，兩軌之間互不溝通，這就造成了中小學主要以升學為導向，重視學術教育。

從新中國成立后發布的相關教育政策可以看出，對基礎教育階段職業教育的理解帶有短期職業培訓的色彩，主要針對不能升學需要就業的學生，升學指導也是對學生填報志愿、選擇專業無所適從的應急舉措[10]。已有相關政策總體缺乏職業啟蒙教育的理念，直到近年來才在政策話語里出現“職業啟蒙教育”的術語。職業啟蒙教育是對兒童實施的關于職業的入門教育，這種入門教育使得個體獲得關于職業世界的基本認知，并形成初步的職業理想和向善的職業倫理，進而為未來的職業生涯發展提供最為基礎的幫助[11]。職業啟蒙教育的對象是全體青少年，而不是面向某一類學生群體。職業啟蒙教育的目的不是為了讓學生學習某些實用技能或獲得職業資格，而是為了讓學生了解工作世界，發現自己的職業興趣，理解學習與未來工作的關系，為未來的職業做準備。

發達國家早已把職業啟蒙教育提前到小學甚至幼兒園階段。例如，美國職業生涯教育貫穿整個K-12階段，職業生涯教育呈現出全民性、終身性的趨勢。基礎教育階段是學生發現職業興趣、進行職業探索、掌握適當職業技能的重要階段。由于我國缺乏政策的頂層設計以及相關法律法規的保障，教育行政部門、學校及教師都將基礎教育作為學術教育，以升學為目的，將職業教育看作是“普通教育的補充”[12]。職業啟蒙教育發展不充分，致使基礎教育難以滿足人民大眾對“適合的教育”的訴求，導致中小學生缺乏對職業的了解和職業規劃能力，不懂得學習與未來職業之間的關系。

（二）各學段普職融通政策缺乏銜接

基礎教育涉及小學、初中、高中教育，已出臺的普職融通政策并不是整體推進的，各學段普職融通政策缺乏連貫性、銜接性。首先，已有政策注重的是中等和高等職業教育。在新近出臺的《國家職業教育改革實施方案》中將中等職業教育、高等職業教育都單列出來，并提出詳細的發展規劃，而沒有把中小學階段的職業啟蒙教育作為單獨的學段單列出來，更沒有制定詳細的實施措施。現有政策注重職業教育體系向高等教育上移，但是，現代職業教育體系不能只是向后延伸，還需要向前延伸，尋找職業教育發展之“根”[13]。“職業教育作為一個完整的體系，不應該只是表象上“中職—高職—本科”的體系構建，而應是從職業啟蒙到職前培養再到職后培訓這一完整的終身教育體系[14]。”其次，在基礎教育階段內缺乏將小學、初中、高中的職業啟蒙教育進行銜接。從時間上看，20世紀90年代我國開展了農村初中綠色教育證書的試驗探索，并取得了較好的效果，但到了21世紀初該政策中斷，農村初中不再實施該政策，農村初中又恢復到升學教育的老路上來。自《國家中長期教育改革和發展規劃綱要（2010—2020年）》頒布后，基礎教育普職融通政策主要聚焦高中階段普職融通的探索，缺乏小學、初中開展職業啟蒙教育的相關政策引導。“即使在‘勞動與技術教育這一與職業世界認識和探索聯系最為密切的板塊中，課程內容也主要是一般性的勞動實踐和技術實踐，很少涉及職業勞動實踐和職業技術實踐。[15]”

美國職業生涯規劃大師舒伯的職業生涯發展理論認為人的職業生涯可分為成長階段（0～14歲）、探索階段（15～24歲）、建立階段（25～44歲）、維持階段（45～64歲）、衰退階段（65歲以后）。對照舒伯的生涯發展理論，中小學生正處于成長和探索階段，分別對應幻想期（0～10歲）、興趣期（11～12歲）、能力期（13～14歲）及嘗試期（15～17歲）[16] ，職業概念的建立應從兒童時期開始，早期的職業探索形成的職業意識、職業興趣等影響青少年學業和職業規劃。因此，我們應明確小學、初中、高中階段職業啟蒙的不同目標、課程內容等，做好不同學段的職業啟蒙教育銜接。

（三）缺少普職融通配套實施政策

建國以來，對基礎教育普職融通多是處于宏觀層面的提倡、鼓勵，針對基礎教育普職融通出臺的專門政策僅有1994年出臺的《中學職業指導》。2019年出臺的《國家職業教育實施方案》作為未來職業教育發展的重要指導文件，對基礎教育普職融通缺乏具體有效的實施措施和操作規程。我國已有職業啟蒙教育的相關政策零散分布在中小學教育、勞動教育等政策中，基礎教育階段缺乏完善的職業啟蒙教育政策法規及配套政策，導致職業啟蒙教育在中小學沒有常規化、普遍化地開展。

第一，從管理體制來看，中小學缺乏專業的職業指導機構及職業啟蒙教育服務機構，相關部門不能為學生提供最新的勞動力市場數據以及全面的職業信息，如各職業的資格、工資等，為學習者進行職業選擇及職業決策提供必需的參考信息。此外，缺乏在線職業測量與規劃工具，不利于學生認識和了解自己的職業興趣。

第二，缺乏開展職業啟蒙教育的專項資金，導致職業啟蒙教育課程及體驗活動難以開展。美國K-12階段的生涯技術教育課程和項目受到來自多方的資金資助。2006年《卡爾·D·帕金斯生涯技術教育法》（帕金斯法案IV）為從七年級開展生涯技術教育提供資助;2019年7月1日生效的《帕金斯法案V 》（Perkins V）則提出為從五年級開展生涯技術教育提供資助。美國各州及地方也為中小學開展生涯技術教育提供了資金資助[17]。

第三，職業院校和中小學尚未建立起資源共享機制。基礎教育普職融通僅依靠普通學校的現有資源很難實現，普通中小學缺乏開展職業技術教育的場所、實驗基地和教學器材等，中小學應依托職業院校開展職業啟蒙教育。

第四，我國尚未建立起職業指導教師資格認證制度，沒有形成專業的職業指導教師隊伍。中小學班主任常常承擔了升學就業指導的功能，普通高中通用技術課程也面臨著師資短缺的問題，一些通用技術課教師是通過轉崗、兼職的方式聘用。

三、新時代基礎教育普職融通政策展望

基礎教育階段普職融通涉及到教育目標定位、課程融合、配套資源支持等，這就要求加強政策的頂層設計，進行系統規劃。

（一）加強勞動與職業啟蒙教育的頂層設計

勞動教育與職業啟蒙教育緊密相連，職業啟蒙教育是勞動教育的重要組成部分，勞動價值觀和勞動技能的培養都是與未來的職業崗位相聯系的，這就要求勞動教育在一定程度上具有職業傾向。基礎教育普職融通體系的建設有利于培養中小學生正確的勞動觀、職業觀，有利于培養他們了解自我以及未來選擇和規劃職業的能力。應加強勞動教育與職業啟蒙教育的融通，從頂層規劃設計基礎教育階段勞動與職業啟蒙教育，把職業啟蒙教育作為培養未來勞動者的重要環節。

在職業啟蒙教育相關政策設計上，我們應具有新的理念，樹立職業啟蒙教育的人文價值。聯合國教科文組織發表的《重新思考教育：邁向全球共同利益》報告提出要重申人文主義教育觀，超越單純的功利主義觀點[18]。我國對職業教育的政策導向要從經濟性轉向教育性，“職業教育不能只是作為物質生產的經濟行為，以及職業生活所需要的知識和技能的教育，還應該包含極其豐富的精神性發展，必須把通過職業促進人的發展作為今后的目標。[19]”這就需要職業啟蒙教育從就業導向轉向到生涯發展導向，滿足學生的多元需求[20]。

從世界職業教育發展趨勢看，職業教育正在逐漸演變為職業生涯教育，而職業啟蒙教育屬于職業生涯教育的基礎階段。政府部門應將勞動與職業啟蒙教育納入相關法律法規中，以法律保障職業啟蒙教育的貫徹落實。發達國家職業啟蒙教育體制相對完善的背后，多有著比較健全的法律做保障。如美國頒布了《生涯教育法》《學校—就業法案》等專門的生涯教育政策法規，英國頒布了《1997年教育法案》，對生涯技術教育的開展做出了具體規定。我國應盡快出臺《職業啟蒙教育法》，對職業啟蒙教育的對象、內容、撥款機制等做出詳細規定。

（二）制定基于核心素養的普職融通銜接框架

我國在2016年9月制定了學生發展核心素養，包括文化基礎、自主發展、社會參與三個方面。在經濟、科技迅速發展的新時代，我們需要思考基礎教育需要培養學生的哪些品質和能力，以使學生適應未來的工作和生活。我們需要重新定位基礎教育的目標，改變以往重術輕技的導向，應基于學生發展核心素養，培養學生具有可遷移的技能，尤其是就業技能。因此，教育行政部門應制定中小學職業啟蒙教育指導框架，形成中小學橫向滲透、縱向貫通的基礎教育普職融通教育體系。

國家政策需要重點解決以下問題：一是出臺中小學生職業啟蒙教育指導框架，明確不同學段職業啟蒙教育的目標、內容，并做好學段之間的銜接。美國聯邦政府早在20世紀80年代就出臺了《國家生涯發展指導綱要》;2003年英國教育與技能部制定了《全國生涯教育框架》;2015年韓國教育部發布了新修訂版的《中小學生職業生涯教育目標及完成標準》;2017年德國頒布《中小學職業咨詢與引導建議》。這些指導框架均設置了不同學段職業啟蒙教育的側重點及學習領域。我國應制定符合中小學生特點的職業啟蒙教育指導框架并在全國執行，小學注重職業認識，初中注重職業探索，高中做好職業準備和規劃，各學段的內容和標準既要有所不同，也要前后聯系，在深度和程度上體現出層次性和遞進性。二是做好不同學段職業啟蒙教育課程規劃與銜接。職業啟蒙教育不能孤立于課程體系，要融入中小學已有的課程體系中，充分挖掘已有教材中的職業元素，使各門學科課程成為職業啟蒙教育的載體。教育行政部門聯合相關專家編制學科課程職業啟蒙教育的學習指導方案，對教學目標、教學方法等進行指導。在課程標準設定上，應明確不同學科課程承擔職業啟蒙教育的任務，規定不同課程根據其特點有側重地培養學生不同側面的職業意識、職業理想和職業價值觀。在課程內容上，應增加信息技術、經濟學、商業等相關的課程，鼓勵各地因地制宜地引導學生認識和探索符合地域經濟和社會發展情況的職業生涯集群。在教學方法上鼓勵教師引入項目式學習和工作本位的學習，如工作場所參觀、影子見習等，豐富學生的職業體驗。

（三）制定基礎教育普職融通配套資源支撐制度

基礎教育普職融通是一項系統工程，需要政府、學校、社會聯動建設，共同推動，亟需完善配套政策和措施，并在試點基礎上逐步推廣。

第一，建立區域統籌協調機制。引導各地立足區域經濟社會發展，統籌協調區域內職業院校、行業企業、社區以及家庭等不同利益主體參與中小學職業啟蒙教育。教育行政部門應設立專業的職業啟蒙教育管理與服務機構，劃歸基礎教育職能部門管理，在中小學設立專門的職業指導機構，負責向學生宣傳介紹職業信息，帶領學生參觀行業企業，與學生家長聯系等;制定職業院校聯合中小學開展職業啟蒙教育的配套政策，明確職業院校和中小學的任務和責任，將職業院校參與勞動和職業啟蒙教育的情況納入考核評價辦學能力范疇，促進職業院校資源與中小學教育資源融合;制定家長參與職業啟蒙教育行動指南，幫助家長明確為孩子提供哪些方面的職業指導和幫助。

第二，建設中小學職業啟蒙教育師資隊伍。教育行政部門應出臺相關政策，規定職業指導教師應具有一定的資格和標準，定期對職業指導教師進行培訓，建立一支專兼結合的職業指導教師隊伍。鑒于我國職業指導教師的缺口過大，對于職業指導教師的認證范圍可以擴大，凡是具有教師資格證的教師，只要完成規定的職業啟蒙教育認證過程及實習，都可以取得職業指導教師的資質，并為職前和在職教師提供專業發展機會，如企業實地考察、工作坊和研討會等。

第三，完善評估與問責機制。將中小學職業啟蒙教育實施情況納入中小學督導內容，以督導促落實;設立科學的績效考評指標，通過職業啟蒙教育問責制來評估相關項目開展的有效性以及資金投資的回報率。為了保障職業啟蒙教育的質量，還可以跟蹤不同學段學生在職業啟蒙教育中的參與和表現情況來評估教育效果以及是否完成預期目標，對表現優異的學校要給予獎勵，對績效水平較低的學校要建立整改機制;從小學開始記錄學生職業體驗、職業興趣等信息，將生涯檔案袋納入學生綜合素質評價，使學生在高中選科以及大學報志愿時明確自己的職業興趣，做出符合個人特質的職業選擇。

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（責任編輯：楊在良）