高職教師專業化發展的評價體系研究

黃錦棠，涂金基

(1.江門幼兒師范高等專科學校，廣東江門 529020；2.江門職業技術學院，廣東江門 529020）

衡量高職教師專業化發展的基本方法是Berliner 的階段論[1]，學者們對Berliner 提出的教師從新手→勝任→熟練→專家的線性提升過程頗為認同[2]，所采用的基本方法是定性描述，對每個階段的教學表征、 教學發展的對應內容也有較為具體的說明[3]，但是為了更清楚的界定教師的專業化發展水平，以便對教師教學的深度和質量水平做更深的挖掘，尤其是如何科學定量教師教學行為表征、 挖掘教學數據內涵，需要新的評價工具和方法來有效地駕馭復雜的教學。

我們嘗試從高職教師教學過程中的整合、實施、研究、創新、理解5 個能力維度[4]出發，結合Berliner的教師專業發展階段理論，通過建立高職教師專業化發展評價指標體系量規表，在構建模型的過程中自然地產生了教師專業化發展動力衰減系數和教學行為表征度量乘數兩個評價指標，并基于最優化控制理論提出了高職教師專業化發展動力模型，為高職教師專業化發展的評價體系開辟了一個新的視角。

鑒于此，我們的工作朝著高職教師專業化發展評價體系的兩個功能靠近，它既是一種工具，其功能是根據教師的教學行為表征衡量專業化等級，它也是一種制度，能夠實現為高校的管理者在不同層級的教師之間實現績效考核的分檔和薪酬劃分。在根本上，教師專業化發展評價體系的內在機制是對教師所有“教學行為”進行加工，對組織而言，他們轉化為等級、績效和教學質量的提升；對學生而言，它們轉化為滿足學生多樣化的需求，學業成績得到提升；對教師本人而言，它們轉化為教學有效性的提升和專業化的成長。

1 教師專業化發展評價理論與測量指標

教師專業化發展評價指標體系的終極目標是形成一批教師“專家”，能有效地計劃、監控和調整教學行為，較高效率的解決教學領域的問題，不僅可以解決手邊的問題，還經常定義問題，因而能夠產生具有獨創性、有洞察力的解法，但是，我們的著眼點并不是“教師專家”這個概念本身，更想捕捉從新手走向專家的道路上，評價指標之間的內在聯系，即究竟指標之間過渡上升的內在邏輯是什么，并能夠使教師專業化成長這個連續的概念得以被測度。在這種思考背景下，我們對Berliner 的教師專業發展階段理論存疑如下所示。

（1）高職教師專業化發展在真實境況下，能夠如我們所預期的，經過高校的摸爬滾打之后，穩定地、線性地按照Berliner 的“新手→勝任→熟練→專家”模式走向專家之路嗎？ 這條康莊大道是否存在分岔路口呢？ 一位教師很有可能數十年如一日依舊在勝任的階段徘徊，從未走向熟練和專家之路。

（2）由于我們并不滿足于普適性的教師專業發展階段論的描述：新手的標準是能夠把一堂課教完；勝任者開始懂得彈性地處理教學；專家逐漸揮灑自由，達到“理論化”的境界。是否可以找到一個描述教師從新手到專家的通用模型，把教師發展階段的教學行為轉化為具有通用性的數值模型，以便我們細致分析數值表征？

對于上述問題，我們通過以下兩個步驟實現這個目標。

首先構建基于Berliner 階段論的新的教師專業化發展評價體系來實現指標的界定；其次建立教師專業化發展的動力模型，并對模型參數做具體描述，同時求解模型初值。

2 教師專業化發展評價體系的構建

2.1 一種基于Berliner 階段論的新的教師專業化發展評價體系

真實情境中的教學復雜、多變，因此需要有具體的、可操作的指標體系作為教師行為的參照和指南，從熊華軍對美國高校青年教師發展的考察和曾琳[5]關于Mcrel 的評價模型中得到啟發，結合Berliner 的階段論，形成了我們的工作，以整合、實施、研究、創新和理解5 個能力維度作為教師專業化發展能力的行為標準，同時為了能夠辨別教師行為上的差異，指導教師不斷改進教學，提高教學有效性，將每個能力維度細分為4 個等級，每個等級劃分根據能力要求的不同設定不同的評價指標，形成了我們的教師專業化發展評價指標體系。

2.1.1 整合能力指標（F1（t））

能夠根據學生實際需要進行教學規劃，整合高職學生的崗位分析、工作任務、學習模塊。新手須具備3 項整合能力，崗位與內容的整合、工作任務與內容的整合、反饋與內容的結合；勝任者須具備第四個能力，學習模塊與內容整合；熟練者須具備第五個能力，將目前的學習目標與正在進行的教師個人研究和將要發生的學習聯系起來； 專家型須具備第六個能力，教學團隊與內容的整合，形成“教學共同體”，指導其他教師設立明確的學習目標，給學生提供有效反饋。

2.1.2 實施能力指標（F2（t））

課堂中采取措施促進學生學習。新手須具備2項實施能力，課堂引導和講授能力；勝任者須具備另外2 項能力，能開發和使用有效的教學策略和彈性地處理教學，對不同的學生情況和教學處境做出教學決策；熟練者具備課堂總結能力和教學規劃適應學生多樣化需要的能力；專家型須具備第七個能力：通過形成和檢驗假設的策略幫助學生拓展和使用知識。

2.1.3 研究能力指標（F3（t））

對教學問題進行發現、處理，最終得出規律性結論的能力。新手須具備發現問題和在教學中融合和使用教育技術的能力；勝任者須具備探究問題能力；熟練者能通過非言語呈現方式幫助學生理解新知識能力；專家型能創設合適的環境以促進學生與周圍形成積極的教育關系。

2.1.4 創新能力指標（F4（t））：教學過程中形成自己獨特教學風格的能力

新手具備內容創新能力，使用線索、問題、先行組織者來幫助學生理解新知識； 勝任者能開展方法創新，通過使用合作學習的策略，創造促進學生學習的環境；熟練者能開展評價創新，創造具有吸引力的學習環境； 專家型能調整自己的教學以滿足所有學生的需要。

2.1.5 理解能力指標（F5（t））

基于學生的具體情況開展教學的能力。新手通過強化和認同學生付出的努力，創造促進學生學習的環境，以教師為主導，以學生為主體；勝任者能幫助學生養成對待學習的積極態度和創造性的思維習慣，針對不同學生采用多元化的教學方法；熟練者能從學生的過去和現在的狀況，形成學生未來發展的基本策略；專家型能使用多種方法去評價每位學生的學習成果。

2.2 高職教師專業化發展的動力模型

建立了評價體系后，通過發展階段的水平來測度專業發展的動力是個較為困難的問題，關鍵在于測度專業化發展動力這個概念時，必須架通屬于概念層次的動力和屬于經驗層次的專業化發展階段水平之間的橋梁，找出一個經驗地測量概念的方法，即在經驗層次為這個概念找到一組指標。而具體的操作化的評價體系就是溝通概念層次和經驗層次的過程，進一步地，尋找能夠解釋教師專業化發展動力理論的基本模型表征的要求似乎更為迫切。我們提出了一個基于最優化控制理論的數學模型來描述專業發展動力的變化率，它是如何受上述5 個評價體系中的各種指標的影響，趨勢是什么，這些是我們想達到的目標。

表征變量F（t）是操作化的基礎，它是非負的有序變量，指從時間維度上教師專業化發展階段的評價指標，可以發現，指標之間并不存在明顯的離散特性，即指標之間的過渡與上升并沒有明確的分界線，不是一種非此即彼的關系，而是分片連續的，即指標之間的關系是你中有我，我中有你，也就是F（t）完全的包含了教師在專業化評價中需要具備的整合能力、實施能力，研究能力、創新能力和理解能力，盡管這些所提出的指標是不完備的，然而我們卻指出了一個方向，尋找一個更加適合描述教師專業化發展的模型，完善Berliner 的單調上升的線性系統模型，即一個教師的專業化發展動力受多種因素影響，這種影響可以用教師專業化發展的動力狀態和教學表征變量組成的一個微分方程來描述，

（1）方程①意味著教師發展的動力在自然狀態下，以速度藜遞減，可以理解為教師在初始時總是懷著高昂的激情狀態，即成為專業化教師發展動力的峰值；但方程①也告訴我們這樣一個事實，如果沒有專業化發展評價的表征變量F（t）的促進作用，即當F（t）=0 時，那么教師專業化發展動力熱情的衰減只是一個時間問題，也就是所謂———“無法發聲, 沒有主體, 沒有自我”[6]，從而明確了參數 藜是指專業化發展動力衰減的速率的指標意義。

（2）βi用來描述對應教師專業化發展評價指標Fj（t）的效率，稱之為教學行為表征的度量乘數，因此，給定一個專業化的發展階段，就會得到一個專業化發展水平的演化方程。可以看出，發展變量是光滑的，通過MATLAB，我們計算出方程①的解為：1n（β*F（t）-藜*D（t）*t）+c。

（3）非負變量D（t）表示教師在某個t 時刻（t≥0）的期望專業化發展的動力狀態，它是一個發展變量，可以理解為教師在自然狀態下隨著時間的增長專業化發展動力的衡量，它是一個有序變量，用來探測專業化水平發展動力隨著時間的消逝是提升還是降低，很自然的，D（t）的一個特定的值并不包含任何信息，只有在不同的時刻t1、t2，才可以開展專業化水平發展動力的比較問題，例如，教師在一定的時間區間[t1，t2]下，對于某個評價維度而言，是D（t1）≥D（t2）還是D（t1）≤D（t2）。

（4）初值水平D（0）=D0設置為教師專業化發展動力的最高值，一方面，是我們的“期望”，一個教師之所以想成為教師，初始總是為了傳道、授業、解惑的理想，另一方面，是為了最高值的逐漸降低做鋪墊，因為從教師作為“經濟人”假設出發，如果教師專業化發展的動力沒有在制度設計上與評價標準形成良好的正向關系，專業化發展動力的D0依舊是“空中樓閣”。鑒于此，我們設定存在一個下界，即一個最小的基準值Dmin≥0，當教師的專業化發展動力水平下降到低于Dmin≥0，我們有理由認為他并不適合從事教師職業，當然，不同層級的院校Dmin≥0 的標準不盡相同。

3 結語

（1）教師專業化發展的專家之路界定。

教師專業化發展的專家之路界定工作，是一件困難的事，因為“界定一位教師是否為‘專家’比界定一位能夠切除腦瘤的腦外科醫生是否是專家更加困難”，我們通過基于Berliner 的階段論教師專業發展模型嵌入到整合、實施、研究、創新、理解5 個能力維度中，并細分各發展階段的操作化評價指標，力圖建立起概念層次（專業化發展水平）與經驗層次（教學行為表征）之間的橋梁。

（2）教師專業化發展的動力。

對于不同發展階段、屬性分類不同層次的教師，紛繁復雜的教學行為表征變量是如何變成推動教師專業化發展動力進程的燃料的，我們嘗試為這些燃料成分之間的化學反應尋找到內在邏輯，提出了基于評價體系的教師專業化發展動力方程，其中教師發展動力衰減系數藜、教學行為表征的度量乘數βi、評價體系都有待進一步完善，目前正在各高校興起的智慧教室，將會為教學大數據的搜集提供良好的平臺，通過數據挖掘來開展實證研究并驗證模型設想，將是我們下一步的方向。