任務情境：背景、類型與創設原則
——以“實用性閱讀與交流”為例

李泓

（建甌第一中學，福建 建甌 353100）

一、背景

（一）深度教學需要建構型學習形式

《普通高中語文課程標準（2017 年版）》指出，學習任務群“以任務為導向，以學習項目為載體，整合學習情境、學習內容、學習方法和學習資源，引導學生在運用語言的過程中提升語文素養。若干學習項目組成學習任務群。”［1］“實用性閱讀與交流”任務群本質上就是素養教育，類似于訓練人工智能的過程。即讓學生自己去獲取、分析知識，最后達到“實用”。因而，教學就不應是灌輸，而是建構式的過程性學習，實現深度學習。這樣，就需要給學生提供一個親歷學習過程的建構平臺。這個平臺，就是任務情境。

（二）演繹真實、積極的語言實踐

此一為有語用的情境場。統編版高中語文教材以任務群的方式結構——其目標，是指向對學生的核心素養教育。就“實用性閱讀與交流”任務群來說，其核心素養培養目標是“實用”，也就是培養學生將語言作為信息獲取、處理、交流工具的能力。正如特級教師褚樹榮指出：“‘實用性閱讀與交流’指向生活實用，只求實用性和普適性，運思方式以定義、解釋、認同、操作為主。”［1］

王榮生認為：“閱讀能力=生活經驗+適當地運用閱讀規則和策略。”［2］培養學生實踐能力與向學生傳授知識，在教育規律上是有區別的。過去，我們的任務只是讓學生掌握知識，那么，完全可以采用“灌輸式”教法。現在，要培養學生具有某種能力素養，直接講就不適用了。素養的生成，需要遵循真實情境建構思想的原理。我們通常采用模擬實踐的變通手段——構建一個接近實際的任務情境。比如，“某小學需要一個向學生介紹恐龍的科普材料，請同學們幫忙寫一篇科普文”。然后，讓學生圍繞“什么是科普文”“怎么寫”去閱讀科普文，找到科普文的特征和技巧，搜集關于恐龍的素材，最后完成撰寫任務。在這個完成任務過程中，學生就掌握了科普文從讀到寫的技能。這個任務情境，使學生在學習中有一種“實戰”感，利于知識經由感性渠道向實用遷移。

二是有對話的交流場。有人認為情境任務必須是動態的，這是混淆了情境與情節兩個概念。情節具有動態特征，但情境可能是動態的，也可能是靜態的。一個樹葉從樹上飄落，是情境，一張圖、一張臉、一支筆也是情境。對“實用性閱讀與交流”來說，學生不僅要面對動態任務，還必須要面對一個靜態對象——讀者。有了讀者，也是交流的真實情境。

實用性交流有效，不論是口語還是書面，信息輸出方必須要把握“對什么人說什么話”。比如，和兩三歲幼兒交流，就必須考慮到他們的理解能力、詞匯量，語氣要溫和、語速要慢、詞匯要簡。如，“外面陽光真好，我們出去玩吧”，而不是說，“世界那么精彩，不想去看一看？”實用文也是這樣。比如有關恐龍的科普文，寫給小學生，當然要與寫給生物學家有差別。前者要有趣、簡明，后者要專業、嚴謹。

所以，要想使學生能用語言去實用交流，教師除了給一個任務，還要給一個具體對象，使其在學習中有實用的目標具象，比如，同學、老師、家長等。如果缺少這個情境，也很難使“實用”二字落地。

二、任務情境創設的類型

情境的創設類型有很多種，但并不是所有類型都適用——這里，我們可以從“實用性”文體角度去考慮情境創設類型。實用性閱讀與交流，在文體上有其專屬類別。特別是有些文體還對結構、格式有特定規范要求，與文學性文體追求個性、鼓勵創新有明顯區別。比如書信，抬頭、主體、敬祝語、落款、時間及人稱，是有定式的。只有主體，而“畫蛇添足”地加了標題，就不是書信。而且，實用性文體還有另一個突出特征，就是種類繁雜，僅課本上就列了書信、公文、科普、新聞四種之多。而且，公文之下又有總結、報告、建議、公函等，新聞之下又有消息、通訊、述評等。這些實用性文體，各有各的“個性”。如果情境不考慮文體個性，是很難“實用”的。因而，依具體文體而教，是基本的情境創設原則。即用新聞的方式學寫新聞、在書信情境下去學書信……

（一）生活呈現式情境

高中課文中編排了人物通訊。人物通訊雖屬于新聞類文體，但與消息類新聞不同，作者為了把人物寫鮮活，有立體感，常常會加入一些生動的細節描寫。但，新聞不是小說，真實性是其生命。文章所描寫的場景、細節，即便要追求生動，也不能想象杜撰。因而，要想寫好一篇人物通訊，作者必須去親歷、親自觀察和調研。安排給學生寫人物通訊的任務情境，當然最好是讓他們親歷這個過程，但受時間、精力、條件的限制，我們不太可能給學生安排太多的這樣實踐任務。那么，怎樣讓學生把握人物對象真實的細節場景呢？一個便利的方式，就是利用多媒體向學生呈現生活情境。比如，給學生一個“寫一篇某位老師的人物通訊”的任務。學生對教師教學的場面當然是熟悉的，但教師在辦公室如何工作？在家中怎樣燈下批改作業？怎樣與教師們教研？……這些，就不是學生所熟悉的了。怎么辦呢？我們可以請兩位教師配合，拍攝幾段工作、生活的場景，剪輯成視頻，播放給學生們看。于是，教師的形象就由教學單一情境變得立體豐滿。

（二）實物展示式情境

對于科普類文章來說，我們給學生布置學習任務會遇到一個問題。從知識結構上說，高中生的基礎知識也不算少，知識面也有一定寬度，但從知識來源上看，他們所掌握的知識大多來源于教師和閱讀。我們讓他們寫知識介紹、普及類文章，當然必須是他們相對熟悉的，寫他們所謂熟悉的對象，其實也有問題——比如前面所舉的“給小學撰寫一篇介紹恐龍的科普材料”案例。學生對恐龍的知識還算是熟悉，但他們也是大多沒有親自觀察和研究過恐龍化石。針對這個問題，教師可以采用這種實物展示的任務情境。即把一個對象實體拿到教室，比如一盆植物、一個足球、一臺電腦，讓學生們當場觀察，找到角度去撰寫文章。或者，換個場所也行——比如周邊的景點、家中的電動玩具或日用品等等。讓學生以這些實體為對象去寫文章。一是有具體實物可以深度觀察、體驗細節，二是規避抄網上大量存在的現成素材。

（三）情感誘導式情境

真實情境的寫作是基于生活情境的“動態的、生成的、改造的、探究的”寫作［3］。書信是實用文，但書信有個特殊要素，就是情感為支撐。如《與妻書》，重在“傾訴衷腸，表達至愛”，以及如何憶往昔兒女情長與國家大義相融，時而是解釋，時而又安慰……在書信撰寫上，通常可以弱化結構，任由思想情感支配結構和語言。甚至，作為一封“遺書”，最后還能考慮到妻子文化不高，要叮囑一句“家中諸母皆通文，有不解處，望請其指教”，可見用心、用情之真。所以說，要想寫好一封書信，學生能否把自己與對方的“私房”情感體現出來是關鍵。

但在學生練習書信的時候，發現他們所寫大多缺少情感。格式上是書信，但內容上是記敘文或論文，體現不出親情、友情。可見其把任務當“任務”在完成。其實，高中學生的情感閱歷也不算太少，并不缺乏情感經驗積累。主要的問題就是，在撰寫書信這個“任務”的時候，沒有把相應的情感調動出來。針對書信類任務的情感需求性，教師可以在帶領學生完成任務的過程中為其構建渲染、調動情感的情境。

以“我給父親的一封信”為任務。學生對自己父親當然是有情感的，但要他們把情感體現在作品中，就不那么容易。一方面，他們會有意隱藏，另一方面，可能在寫的時候心態是“寫作文”，而不是寫信。對此，教師可采用組合方法為學生構建一個渲染情感的情境。首先，讓學生復讀《背影》這篇散文；然后讓學生賞析羅中立的油畫作品《父親》；之后，讓學生聽歌曲《我的老父親》《時間都去哪了》。通過文字、美術、音樂，把學生對“父親”這個形象的共性情感激發出來。然后，又將學生們分組，自由聊一聊自己的父親，發一些牢騷也好，說一些趣事也好。把前面由文、畫、音激發的情感遷移到自己父親身上。這時，再讓學生去寫信，你就能從他們的作品中讀出濃濃的親情。

（四）表演體驗式情境

“實用性閱讀與交流”的教學任務目標其實并不等同于“讀與寫”。“交流”這個詞，包括文字和口頭兩個交流方式。特別是對“實用”來說，口頭表達是一個重點。另外，對于“演講詞”這個任務，教師也不應僅理解為一種文體，在組織演講學習時，還應重視對學生演講能力的訓練。因為，演講詞要想產生鼓動、激勵、感召他人的“實用”效果，不能僅靠文字。演講者的表情、動作、語氣、節奏，都對演講的成敗起關鍵作用。在帶領學生學習《在<人民報>創刊紀念會上的演說》《在馬克思墓前的講話》兩篇演講詞的時候，教師不僅應讓學生注意其說理邏輯、演講結構，也要關注語言的鼓動性和口語化特征，并且想象馬克思、恩格斯在演講時會用什么語氣、表情、動作和儀態等。除了這種重視表演、口語的閱讀任務外，教師還應組織學生進行主題演講活動。以這個活動為情境，可以使學生既能掌握如何撰寫演講詞，又能學會如何把演講的初衷在現場表現出來。

三、任務情境創設的原則

一是全面性原則：過程性和整體性的兼顧。從統編教材與前面教材的編排邏輯區別上，就可以看出：“任務群”這三個字，包含了兩個要素。“任務”，而不是學習，那么就不僅是指完成任務目標，而是以任務的形式完成學習。強調的是學習形式的過程性。“群”，是指圍繞一個學習任務，把與完成任務所有相關內容聚合到一起，而不是零打碎敲地學。強調的是學習的整體性。比如原教材新聞單元，包括《別了，“不列顛尼亞”》《奧斯維辛沒有什么新聞》等新聞稿，但只包括閱讀鑒賞，而“表達交流”則在后面是一個專門的單元。學與用，是分開的。而新教材則將演講詞閱讀、研究演講詞、創作演講詞和演講表演整合在一個單元中。讀、知、解、學、用，幾個環節一氣貫通。直接從演講詞的感知轉化為創作和表演能力——這是符合深度學習素養建構邏輯的。所以，教師在組織情境任務時，一定要注意，要將閱讀、解讀、交流表達整合到一起，一次性完成，而不是“讀是讀、寫是寫”。

二是拓展性原則：摒棄一元向多元的拓展。從內容上，不要僅局限于教材。對“寸土寸金”的教材來說，它不可能為學生提供充分的閱讀、學習材料。幾乎每個類別只給一個例文，甚至，把多個知識點整合到一篇課文中。比如公文僅《諫逐客書》一篇，書信只《與妻書》一篇。顯然，從感性積累上說，是不能滿足學生需要的。因而，我們安排閱讀任務，是以教材為基點，但要注意向外拓展。比如，學新聞時，在學生讀過課本上三篇之后，要讓他們通過報紙、電視、新聞網站，集中一段時間進行大量的新聞瀏覽。拓展對新聞的感性認知面，使學生對新聞文體的把握、新聞質量的評判以及撰寫新聞的思路得到深化和拓展。

在方式上，考慮到“實用”的復雜性，以及保持學生較積極的參與熱情，應為學生靈活多樣地創設任務情境。比如圍繞知識、科普類文章，可組織學生在“家鄉文化調查”“鄉土風俗介紹”“景點推介”等情境下開展學習；比如，圍繞新聞，可以鼓勵學生自己去設定任務情境，自選采寫對象。甚至，可以組織學生進行定期的“新聞發布會”，以使學習更有趣、更“實用”。此外，主題演講、編輯科普文集等都可作為任務情境，使學生得到更豐富的“實用”體驗。

總之，當前閱讀教學的低效，一是演繹滯于識記或文本理解的淺層閱讀，二是無法打通文本與讀者心靈的通道，無法演繹閱讀的再生價值，而任務情境的創設就是解決這兩個問題的有效方法，我們在閱讀教學中當不斷探索。