談合作學習中學生獨立思維能力的培養

江蘇省揚州市解放橋小學 石 芳

一、合作學習中存在的問題

合作學習指學生一起學習，相互幫助。通常表現為小組成員間的共同學習。創新教育則主要是對學生獨立思維能力的培養，包括培養學生的好奇心、探究的興趣、求新求異的欲望等。合作學習作為一種教學形式，以其多變的組織方式、活躍的課堂氣氛，得到較為廣泛的運用。大量的教學現象表明，不適當的合作學習耗時多、效率低。一方面，小組成員因為缺乏合作的方法和技巧，把時間較多地用于形式的討論，或是無關話題的閑談；另一方面，部分成員習慣于被動地接受幫助，不去進行獨立思考。

那么，如何才能改變這種矛盾的沖突呢?

二、多種方式增強合作學習效果

我曾數次目睹由于合作學習的運用而造成的耗時低效的現象，以及如上所述的矛盾沖突，同時，又在嘗試合作學習這一教學形式的初期，遭遇了同樣的失敗。為此，一直在思考其中的原因，并做了針對性的教學改革實踐嘗試。概述如下。

原因之一，是小組成員之間缺乏正相互依賴的意識。正相互依賴是一組學生共有的一種認識，即認識到對組里成員有益的事對全組也有益，反之亦然。我為增強組員間正相互依賴意識進行了如下嘗試。

1.預定合作學習目標。在小組合作學習之前，預定一個具體的、明確的學習目標，從而使得合作學習的目的更加明確。

2.制定合作學習獎勵。當個別組員受到獎勵時，其他組員也受到同等獎勵。只有全組成員完成了質量較高的學習目標，才能在光榮榜里給每人加上一枚紅花。為了得到這份獎勵，同學們相互幫助，如此便增強了小組內合作學習的驅動力。

3.輪換合作學習角色。為完成某一學習目標，在合作學習之前，我總是注重給每個組員分配一些互補而又相關聯的角色。在不同的學習活動中，這些角色要進行輪換。學生共同承擔合作學習的責任，每人都有獨立思考的機會和空間，從而達到培養學生創新意識的目的。

4.分解合作學習目標。即將同一個學習目標分割成幾個子目標，讓每個成員完成其中的一個子目標，再相互交流，合作完成最終的學習總目標。由于組員有共同的學習目標，他們樂于共享資料，互相交換評價意見，共同幫助提高，又能獨立思考。

5.明確合作學習身份。即讓小組成員擁有一個共同的名字，享受共同的榮耀。教學實踐中，我鼓勵每個學習小組商定一個小組名稱，設計一個小組組徽，明確一個共同的奮斗目標，確定一句相互激勵的警言，達成一個相互表揚的協議等。當某個合作小組創造佳績的時候，他們會在黑板報的表揚欄里看到他們共同的組名，從而分享到共同的喜悅。一榮俱榮、一損俱損，為此，組員的個人責任感逐增。

以上幾點嘗試，讓組員們在學習目標、角色、獎勵、資料等方面都形成了相互依賴，因此，大大增強了組員間的正相互依賴意識。

原因之二，是小組成員之間缺乏對相互合作形式及操作過程的學習和必要訓練。他們合作方法無序，也缺乏與他人有效合作的技能，無法保質保量地完成合作學習的目標，而教者為了完成教學任務，往往匆匆結束這一環節，把答案直接告訴學生，從而走上了“填鴨式”的老路。教師是權威，久而久之，準確無誤的答案便會迫使學生放棄獨立思考的樂趣，合作學習也就名存實亡了。

為此，我嘗試著設計、傳授并鼓勵學生們運用一些合作學習的形式和技能。現對教學實踐中，嘗試使用得較多的合作形式簡介如下(合作小組可根據學習內容的實際需要，安排兩至六人為宜，這里以成績的好、中、差混合編組，編號為A、B、C、D的四人小組為例)：

如圖1所示，以默詞為例：第一步，A 和C 先分別檢測B 和D；第二步，B 和D 再分別檢測C 和A。這樣，每個成員都分別充當了檢測者和被檢測者。在兩輪學習中，無論是檢測者，還是被檢測者，都可以收到強化復習、過關的效果，同時又避免了相互包庇的可能性。

如圖2 所示，以作文草稿交流為例：第一步，A 和B 互閱，C 和D 互閱；第二步，A 和C 互閱，B 和D 互閱；第三步，A 和D 互閱，B 和C 互閱。每次互閱后，都相互做出評價，并提出修改意見。這樣，小組內每一名組員都分別學習到了其他三名組員文章中的優點，并通過三次評價，提高了賞析能力，且都幫助了另外三名組員，又接受了三名組員對自己的幫助。學習效率提高了，整體作文水平上了一個新的臺階。更可喜的是，學生的思維每時每刻都處于活躍的狀態，他們積極發表自己的見解，思維能力都得到較大的發展。

圖2

如圖3 所示，以新人教部編版一年級上冊中《我們做朋友》的“口語交際”訓練為例：第一步，A 和B、C和D 互相做自我介紹；第二步，A 向C 和D 介紹B，B 則在旁聽后做出評價和補充，再由B 向C 和D 介紹A，A 做評價和補充；第三步，同第二步，但A、B與C、D的聽說角色互換。這樣，四名組員在三輪的學習中，分別進行了自我介紹、向他人介紹、傾聽介紹和做出評價的訓練。密布大、效率高。

圖3

如圖4 所示，以新人教部編版三年級上冊《美麗的小興安嶺》一課為例：帶領學生朗讀總結段：“小興安嶺一年四季景色誘人，是一座美麗的大花園，也是一座巨大的寶庫。”讓他們以合作小組為單位自學第二至第五自然段。合作過程中，第一步，四名組員分別自學四個自然段的內容，并用統一的符號標出“景色誘人”和“巨大的寶庫”分別表現在什么地方；第二步，四名組員依次匯報自學結果，聽眾又分別作為補充者、評價者和贊揚者；第三步，組內完成書后問答，派代表向全班同學匯報“如果你到小興安嶺旅游，你會選擇哪個季節去？結合課文內容說說你的理由”。這樣，既給了每個組員均等的獨立思考的機會，又在合作中完成了學習目標。

圖4

合作學習的形式是多變的，教者可根據不同的學習目標靈活地進行變序運用。為節省每次合作形式的解釋時間，我則用以上圖示替代語言，并與學生達到了默契，收效甚佳。

原因之三，部分教師角色定位不明確。當學生合作學習時，這部分老師沒有能夠明確地認識到自己既是活動的組織者又是學生學習的幫扶者，而是借機準備下一個教學環節，或只是做表面形式的行間巡視，腦中卻仍時刻惦記著下一個教學活動的內容，造成部分合作技能較差的小組不能有序、高效地達到學習目標。

為此，我認為教者要及時了解各組學習情況，并給予適宜的指導和幫助，這樣才能保證合作學習順利實施，并收到預期的效果。

三、結論

事實證明，有效的合作學習使得小組成員獲得了更多目睹他人思維策略、傾聽他人觀點的機會，拓展了學生的視野；還使得他們獲得了更多的與他人交流自己的思維策略的機會，小組學習較班級學習時焦慮程度低，可以鼓勵學生大膽地、有創造性地嘗試發表自己的想法；多與他人交流，又能夠鼓勵他們擴大思維，讓學生的獨立思維能力在有效的合作學習中，得到了充分的培養。