《木蘭詩》教學內容的選擇與確定

顧和平

在新課程標準的指導下，如何以單篇課文的教學增加學生的基礎知識，培養學生的基本技能，提升學生的核心素養，是一個迫切須要解決的問題。備課過程中，我在網絡上搜索與《木蘭詩》相關的教學實例作為參考，發現《木蘭詩》教學內容的“隨意性”很大。《木蘭詩》作為經典名篇，如何對教學內容進行選擇與確定，事關教學目標的實現，應該認真探討。

要想上好一堂語文課，教師需要對教學目標進行預設。教學目標統率著教學點，教學點是教學目標的分解和詮釋。“教師預設的教學內容與流程、方法等構成了教師實施教學的教學點。”“教師設計教學點不僅要考慮學生學什么，還要考慮怎么學。”（魏本亞，《語文教學點：課堂教學的基礎》，《語文建設》，2016年第5期。）魏本亞教授同時認為，語文教學要充分體現課標精神。教師要主動研究語文課程標準，弄清“課標”對不同“學段”的學生的要求是什么。前人的研究成果和研究方法給我們提供了非常有意義的參照，讓我們在教學中少走彎路，幫助我們更深刻地理解教學文本，更準確地把握《木蘭詩》的教學點。

著名特級教師寧鴻彬說，課文的精要之處既是學生的難點，也是課文教學的重點。教師對教學文本的把握，就是要緊緊抓住課文的精要之處，因為這既是學生的難點，也是課文教學的重點。

有上述的理論支撐，對《木蘭詩》教學內容的把握就有了理論依據和現實基礎。我們認為，《木蘭詩》教學點至少應該包括基礎知識、人物和情節的處理方式、語言藝術以及對未定點的探究等內容。

一、掌握《木蘭詩》的基礎知識

理解并識記容易讀錯的字音：機杼? 軍帖可汗 鞍馬? 鞍韉? 轡頭? 鳴濺濺? 燕山 胡騎?? 鳴啾啾 朔氣?? 金柝 十二轉?? 霍霍 著我舊時裳??? 云鬢?? 同行十二年

理解并識記容易寫錯的字形：機杼? 鞍韉轡頭?? 朔氣?? 金柝

理解并識記容易誤解的詞義：當戶織?? 機杼?? 唯聞 無所憶?? 軍帖? 可汗 軍書十二卷?? 阿爺? 愿為市鞍馬? 鞍韉? 轡頭? 旦 鳴濺濺?? 胡騎?? 鳴啾啾??? 赴戎機??? 度若飛?? 朔氣??? 金柝? 鐵衣天子??? 明堂 策勛十二轉 百千強? 問所欲?? 愿馳千里足??出郭相扶將

理紅妝?? 霍霍?? 著 云鬢? 帖花黃??? 火伴? 撲朔? 迷離? 傍地走

理解并識記難以理解的特殊句式：問女……，問女……（復沓句）。東市……，西市……，南市……，北市……（互文句，交錯補充）。萬里……，關山……。朔氣……，寒光……（對偶句）。將軍……，壯士……（互文句，交錯補充）。爺娘……，出郭……;阿秭……，當戶……;小弟……，磨刀……（排比句）。

除此之外，對文本的初步誦讀、基本的文學文化常識等也是必須掌握的。

二、分析《木蘭詩》的人物性格

《木蘭詩》作為傳誦千百年的名篇佳作，寄寓著人們的情感態度和審美理想。在戰亂頻發、男權主導下的中國古代，廣大女性在精神上普遍處于受壓抑的狀態，《木蘭詩》精心塑造了一位健康活潑、聰慧勤勞、精神明朗的女英雄形象，反映了人們對花木蘭明朗性格的欣賞和贊嘆。同時，像花木蘭這樣陽光的女性少之又少，從某種意義上說，《木蘭詩》傳達了人們對花木蘭精神性格的呼喚和期待。

《木蘭詩》以具體的勞動場景開篇，表現了這位陽光少女的憂愁、牽掛、焦慮。緊接著，詩歌以互文和排比的手法，極力鋪陳渲染花木蘭的行動軌跡和性格特征，花木蘭的謹慎、深思、穩重的形象躍然紙上。花木蘭辭別家人，暮宿黃河岸邊和黑山頭的敘述描寫，巧妙地描繪了花木蘭的細膩心理和女性情懷。

花木蘭奔赴戰場，沙場馳騁，在戰火紛飛中英勇搏殺，置生死于度外。花木蘭勇敢堅毅的形象躍然紙上，栩栩如生。詩歌的結尾別有一番情趣，花木蘭脫去戰袍，重回女兒身，精心梳洗打扮，再次表現了花木蘭是一位熱愛生活、情感細膩的平凡女性。出門看伙伴的細節描寫，又表現了花木蘭是一位聰明、謹慎、機敏的偉大女性。

三、理解《木蘭詩》情節的處理方式

《木蘭詩》在詳略處理上異乎精當，令人拍案叫絕。《木蘭詩》對詳略的把握和處理充分體現了中國古代詩歌的藝術成就。詩歌以互文和排比的手法，極力鋪陳渲染花木蘭的行動軌跡和性格特征，此部分是詳寫。目的是充分表現花木蘭的謹慎、深思、穩重的性格特征。

花木蘭奔赴戰場，沙場馳騁，在戰火紛飛中英勇搏殺，置生死于度外。詩歌略寫木蘭投身軍旅，經歷了無數次慘烈的戰斗，詩歌這樣的藝術處理，是為了表現花木蘭的勇敢頑強，有杰出的軍事才能和膽略，也是為后文寫她不慕榮華、回鄉盡孝做鋪墊。詩歌的結尾以精彩的敘述和描寫，表現了平凡百姓的天倫之樂。此部分是詳寫。

四、欣賞《木蘭詩》的語言藝術

語言是教學文本最直接的呈現方式，它體現了作者的思想態度和情感取向。語言是詩歌文本的載體，凝聚著文本的思想與情感。在教學實踐中，教師不僅要關注字詞、修辭，還要關注語法，巧妙地利用教學文本的語言設計教學點，尋找抓手，尋求突破。“語言教學是難點，也是語文教師教學追求的高境界。”（魏本亞，《語文教學點：課堂教學的基礎》，《語文建設》，2016年第5期。）

從某種程度上說，《木蘭詩》的語言就是一曲交響樂。《木蘭詩》語言具有“獨有的音響效果”，大量運用擬聲詞、疊詞，取得了很好的藝術效果。《木蘭詩》以具體的勞動場景開篇，以花木蘭的織布聲中夾雜著微弱的嘆氣聲，表現了這位陽光少女的憂愁、牽掛、焦慮。

花木蘭辭別家人，暮宿黃河岸邊和黑山頭的敘述描寫，依舊運用聲音的描繪。以擬聲詞的重疊運用，用間隔反復的手法，既寫出了木蘭從軍征程的遙遠，也表明了宿營地的荒涼，表現了木蘭對家人的思念。

對于教學文本語言的把握，除了大量運用擬聲詞、疊詞，還有排比、互文、對偶等修辭手法。例如，以花木蘭的織布聲中夾雜著微弱的嘆氣聲，運用排比的修辭手法。寫花木蘭奔赴戰場，沙場馳騁，在戰火紛飛中英勇搏殺，置生死于度外，多運用排比、互文、對偶等修辭手法。詩歌以歡樂與團聚收束全詩。奠定了全詩的明朗色調，也與花木蘭這個陽光女性相映照，有力地點明了詩歌的主題。

五、探究《木蘭詩》的未確定點

德國教育家雅斯貝爾斯在《什么是教育》中認為，教育活動要最大限度調動的潛力是對人的靈魂的開啟教育，絕非單單的知識和認識的堆積。

優秀的語文教師，在語文教學實踐中，要引領學生善于學習、學會學習，要在學習過程中不斷地發現問題、積極地探究問題，并合理地解決問題。波蘭當代學者英伽登的“填充”理論認為，文本存在著無數的未定點和空白，就像事物的骨架，要使它生氣、豐滿，就需要讀者的想象來填充，讀者也就參與了作品的創造。（參見賴瑞云，《文本解讀與語文教學新論》，北京師范大學出版社，2013年，163頁。）語文教學就是要不斷地引領學生發現教學文本的不確定點，并以此為契機，激發學生的積極性和主動性，充分調動他們的潛在智慧，各抒己見。當然，教師也要善于總結和歸納，由統一而多元，再由多元而統一。在考試制度的重壓下，讓學生喜歡語文課，喜歡語文學科。

對教學文本中不確定的教學點的探究，在培養學生核心素養的同時，也能幫助我們更好地理解和把握教學點。以長遠的眼光來看，對教學文本中不確定的教學點的探究，還能成就教師自我，促其深思，促其發展和前行。

有些教學案例，已經很好地實現了對教學文本中不確定的教學點的探究，巧妙而準確地找到了《木蘭詩》教學的生長點，可供借鑒。如魏本亞教授的《木蘭當了幾年兵》研究案例，在聽課過程中，其偶然聽到學生詢問教師，表達自己的困惑。學生對“十年歸”和“同行十二年”這對看似矛盾的表述，爭論不休，這是一個非常好的教學點，遺憾的是，執教者沒能抓住這個教學生長點，隨口答道：“十二年。”魏教授在教學案例中意在引領學生探究中國古典文學表達中“定數”和“虛數”的問題，指出，“三”“六”“九”多是虛指。《木蘭詩》中的“十年”“十二年”也多是虛數，就是很多年的意思。 此外，徐宏壽的《木蘭詩》教學設計鼓勵學生填寫木蘭履歷表，也是創新之舉，可謂“牽一發而動全身”，充分調動了學生的積極性和主動性。

對此，我們還可以反向發問：“木蘭為何嘆息？”“木蘭買東西為何那么煩瑣？”也可以引領同學們思考：花木蘭作為女人，應該裹腳，這樣就沒有辦法行軍和打仗。還可以啟發同學們思考，為何花木蘭女扮男裝那么多年，這個驚人的秘密一直沒被發現呢？等等。這些探究式的問題，都會一石激起千層浪，引發同學們熱烈的爭論、深思和探究。

細致地走進文本，有助于學生養成勤于思考、嚴謹治學的良好態度，更有助于教師掌握語文教育教學研究的基本技巧和基本方法，知道教什么，怎樣教。從而更精準地指導學生學什么，怎樣學。

作者單位：江蘇省蘇州市工業園區唯亭學校