論日本的水產教育

摘要：日本水產教育的起步和制度化均在明治時期，文部省和農商務省承擔了發展水產教育的行政職責，農商務省主管的初中等水產教育機構是各府縣水產講習所，而高等程度的水產教育機構是“官立水產講習所”。戰前的中等水產教育，其主要目標是“培養為地域水產業發展做貢獻的中堅技術人員”，而戰后水產教育將“培養遠洋漁業中堅技術人員”作為主要目標，建造實習船，充實設施和設備。在水產教育課程設置上，多次修訂《高等學校學習指導要領》，增設水產教育課程，使課程更加科學化、合理化。平成時代之后，倡導“參加型水產教育”，將水產教育與地方傳統文化結合起來，培養普通百姓的海洋意識。

關鍵詞：水產教育 ?水產教育課程學習指導要領

一、 明治時代─水產教育之黎明

水產教育是指培養和訓練從事漁業生產、科學研究和漁業管理的專門人才的事業，包括高等、中等和初等多層次的專業教育，以及職業教育和成人教育。水產教育類專業主要包括水產養殖學和海洋漁業科學與技術兩個專業。日本水產教育的起步和制度化均是在明治時期，自明治初期開始水產行政機構相繼成立，水產教育逐漸獨立于農業教育，官辦和民辦性質的水產教育機構相繼建立，初等和中高層次的水產教育體系逐漸成形，水產教育逐步走向制度化。在水產教育嵌入政府教育改革和政策體系的過程中，文部省和農商務省承擔了水產教育的行政職責。文部省主管的初中等水產教育機構包括水產職業學校和水產補習學校，高等程度的水產教育機構主要是各帝國大學農學部的水產學科，獨立的高等水產學校。農商務省主管的初等中等水產教育機構是各府縣水產講習所，而高等程度的水產教育機構是“官立水產講習所”。

明治13（1880）年，奠定水產教育基石的松原新之助（水產講習所首任所長）作為柏林世博會事務官赴德國，松原從東京醫學校（現東京大學醫學部）畢業后，一邊為醫學生教授生物學，一邊兼任農務局官員。松原自己制作的日本產魚類目錄介紹了日本600種魚類，讓歐洲人為之驚嘆。歸國后，將自己在德國參加世博會的見聞寫成了《德國農務視察記》，介紹了德國的水產保護、水產法規、養殖、水產學術調查等情況。1884年，日本第一個水產業團體─大日本水產大會成立，大會指出，由于捕魚，水產資源逐漸減少，需要對漁業進行限制，提高養殖及加工技術。松原后來還寫了《水產傳習所設立趣意書》，其目的是為了讓學生學習改良地方水產業所需漁業制造養殖技術。1888年，水產傳習所成立，日本開始了真正的水產教育。1893年，制定了實業學校補習規程，1895年，培養實業者的水產補習學校在全國各地開設起來。1899年，根據實業學校令，作為中等教育機構，全國各地開設了水產學校。水產講習所自1896年開設水產教員培養課程，各地水產教員培訓如火如荼地開展起來。

另一方面，水產講習所于1897年轉為官立水產講習所，水產教育內容更加充實。明治時期，水產教育側重于培養漁業制造業人才，配合政府“殖業興產”國策，以水產講習所為基地，水產教育在各地開展起來，奠定了日本水產教育的基礎。

明治時期為了改良地方水產業，需要學習漁業、制造、養殖業技術。另一方面，1897年，為了對抗外國漁船，頒布了以擴大漁業資本為目標的遠洋漁業獎勵法。當時，從漁船的航運到知識技能，都沒有培養出合格的遠洋漁業從業人員，充分利用官立水產講習所，加大通過實地訓練培養人才的力度，通過這種方式培養的人才，成為府縣水產講習所培養漁業人才的教員，官立水產講習所在培養教員上，起到了積極的作用。

1905年，日俄講和條約締結之后，日本的北洋漁業權益得以擴大，遠洋漁業成為水產業的中心，以此為契機，開發漁業生產技術，培養足夠數量的技術人才，成為當務之急。1907年，向農商務大臣認定的府縣立水產講習所的遠洋漁業科畢業生，免試頒發了漁業長執照，官立、縣立水產講習所的學歷，被職業資格認可。

二、戰后水產教育

由于戰后的學制改革，高等學校入學前的水產教育在中學的“職業科”進行。但是“職業科”于1958年改為“技術、家庭科”，中學水產教育逐漸式微。另一方面，承擔培養地方水產業人才的專門教育，在水產高等學校進行，高等學校生以下的水產教育主要在水產高等學校進行。

1953年發行的《學習指導要領》，對于水產教育的目的作了以下論述：“高等學校的職業教育太專業，特別是水產業，每一個領域都需要特殊的知識與技術，而且還必須具有對整個水產的豐富的知識。因此，除了達到職業教育的一般目標，還要全面了解水產業，學會操縱漁船，從事漁業、水產動植物養殖、水產制造、水產經營等，通過這些實用技能的學習加以掌握。（中略）總之，學習適應社會需求的技術、知識，走向社會之后可以立刻投入到實際工作中，繼而成為業界的中堅，培養推動水產業進一步發展的人才。”戰后水產教育的目的繼承了明治時代的水產教育，其目的依然是培養水產技術人員。

明治時期與戰后的區別在于，戰前的中等水產教育，其主要目標是“培養為地域水產業發展做貢獻的中堅技術人員”。而戰后將“培養遠洋漁業中堅技術人員”作為主要目標，建造實習船，充實設施和設備。

重視培養遠洋漁業中間技術力量，其背景是隨著1951年產業教育振興法的制定，水產高等學校實習船等設施設備已經有了一定的基礎。例如富山縣的“富山丸”就是利用國家補助建造起來的，“富山丸”也成為利用產業教育振興法資金補助建造起來的第一只實習船。

1952年，水產高等學校開始開設專攻科，大部分學生學習修滿后，活躍在大型漁船以及海運界。因此業績，全國水產高等學校相繼開設了專攻科。

科學技術的革新帶來了水產業的巨大發展，擴大了漁業生產量，據1967年的《科學技術白皮書》報告，“漁船能力增強，漁業技術進步，漁業器材得到了改善，開發了新漁場，每年增加了30萬噸左右的捕魚量。”

1972年，由于石油危機，實施200海里漁業體制。遠洋漁業的規模縮小，漁獲量1980年達到最高點，此后逐漸減少。在這種狀況下，雖然大型實習船教育得以沿續，但是由于遠洋漁業船減少，即使取得了海技執照，也無法在漁船上就業。結果，報考水產高等學校的學生越來越少，水產高等學校存續成了問題。

三、戰后高等學校水產教育課程之變遷

水產教育與高等學校水產教育課程密不可分。從1947年開始，文部省對舊制中等學校向新型高等學校轉型進行了整編。將理想的高等學校形態設定為基于教育機會均等原則，采取“綜合制”“小學區制”以及“男女共學制”原則。對于水產高等學校教育，對原來的重技術輕基礎的教育進行了反思。過去單獨的水產學校轉型為水產高等學校，增設了“漁業”“水產制造”、“水產養殖”。新制高等水產學校成立之初，正值戰后混亂期，校舍以及各種設施、設備需要擴充。1951年頒布的產業教育振興法為水產高等學校擴充教育設備、改善教學條件提供了法律保證，有了國家資金的支持，各水產高等學校相繼建造了實習船。

1953年發行了《學習指導要領·水產科篇》，（草案）明確了水產高等教育的一般目標及各科目標。在原來新增設三門課程的基礎上，又增加了“水產經營”、“水產”兩個科目。

1951年日本漁業從近海急速向遠洋漁業發展，漁船大型化，需要足夠數量的船長、船員以及輪機通訊員。為了人才培養的需要，能夠獲得高級海技資格的水產高等學校專攻科得到了認可。專攻科的學生學習一年之后，大部分學員進入大型漁船以及海運界工作。在這種形勢下，1955年重新修訂了《學習指導要領》中關于高等學校部分的內容，特點是增設了必修學科以及關于水產的課程。在原有的基礎上，增加了“機器”，“無線通信”兩門課程。各水產高等學校的制造實習工廠以及養殖設備也得到了更新，實習船越造越大。

隨著水產食品的高度化、多樣化以及漁業技術的進步，需要加強世界范圍內的水產資本管理以及海洋環境保護，看準水產技術的進步以及水產業的未來，提高學生多樣化的學習意愿，改善水產教育的能力與水平，明確提出水產各學科的目標與限制，為了讓學生打牢基礎，

通盤考慮教育內容，整合水產學科，新設了漁業經營科，充實實驗實習內容，完善實習科目內容以及學分制。漁業實習船隨著遠洋漁業的發展，漁船由原來的200噸擴大到近500噸，為了提高學生通過實習船獲得捕魚以及漁業的興趣，改善了船內設施與條件。

1978年，文部省第五次修訂《高等學校學習指導要領》，在200海里新海洋秩序下，綜合考慮日本水產業的動向，將海洋漁業（漁業、輪機、無線通訊）以及栽培漁業作為標準學科，科目構成與這些學科相對應。將一直以來的“水產一般理論”、“海洋學習”內容進行精選刪減，明確這些學科作為共識基礎學科的地位，對實習學科進行整合，各科內容各有特色，將實驗實習學時數提高到總學時的一半。

1989年（平成元年），文部省發布了第六版《新高等學校學習指導要領》，基于高等學校教育準義務化的實際情況，考慮到中學選修課的增加以及學生多樣化的需求（能力、適應性、出路），確立適應國際化、信息化社會變化的教育體制顯得越來越重要，各學校針對學校以及地方實際情況，在課程設置上更注重創新性。如新設了“水產工學科”、“信息通信科”，將“水產制造科”改為“水產食品科”，作為漁業經濟活動的基礎學科，新設了“水產經濟”。為了應對物流領域的革命以及服務業的發展，新設了“水產食品流通”等，科目總數達到24個。

海洋擁有各種可能性，隨著報考水產高等學校人數的減少、學生多樣化的需求，如何提高水產教育對于青年人的吸引力是時代的要求。為了順應這種要求，改善高等學校水產教育內容成為當務之急。在這種背景下，文部省出臺了《新高等學校學習指導要領》第七版，立足于海洋開發時代的到來，將學科目標置于水產和海洋更廣泛的意義上，重視從主體上合理地解決水產業以及海洋相關產業課題，為了促進擴大產業規模，適應社會發展，培養學生的創造能力及實踐態度，在重新評估科目結構方面，將現行的應修24個科目縮減到20個，目標是為了解決海洋環境問題，適應海洋娛樂及國際化。

四、平成時代新水產教育

1989年，日本進入平成時代，為了適應新時代，各學校對水產教育進行了改善與重新評估。有的學校由原來的水產學校更名為海洋高等學校，部分水產高等學校將水圈環境調查、水產品有效利用這些身邊的問題作為研究課題，培養學生自主解決問題的能力。有的學校讓實習船惠及當地百姓，將實習船用于教員培養、當地中小學生上船體驗上。平成之后，全國各地水產學校，除了過去的專門技術教育之外，積極實施以培養學生主體性及研究能力的課題研究、綜合實習等，讓普通市民加深對水產的理解，積極推進地方貢獻活動，水產教育由原來的“技術習得性”轉為“參加型”。

現在，日本有750法人從事與海洋教育相關的工作。其顯著特點是大部分市民參與漁業體驗及漁食體驗。這種參加型的水產教育，市民通過實際體驗與當地的傳統飲食文化及風土人情結合，加深了人們對水產的理解。

在1998年的《學習指導要領》中，把培養兒童解決課題的能力作為重點，植入了旨在培養兒童生活能力的“綜合學習時間”。利用綜合學習時間，與當地的社會工作者及漁業生產者共同合作的參加型水產教育，在各地蓬勃發展起來。2001年頒布的水產基本法，提出“采取對策加深國民對于漁業的理解與熱情”，2007年的海洋基本法，提出了“促進國民對海洋的理解”，進一步推動“參加型水產教育”。日本水產學會在網站上開設了“兒童水產大學”，2000年，成山堂書店為了讓普通市民以及高等學校生理解水產，出版了海洋系列叢書，2007年，實施“高等學校學生研究發表”，支持高等學校學生的研究活動。

自平成時代開始的水產教育，注重與當地傳統與飲食文化的配合，提高學習者的積極性，加深對于水產的理解，參加型水產教育，當地居民一起研討、全面理解水產，以更加廣闊的視野，提高當地居民的主體意識及素質，使當地的水產教育更有活力，參加型水產教育成為平成水產教育的潮流。

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[作者簡介] 劉軍，男，1966年1月生，漢族，江蘇人，研究生學歷，文學博士，上海海洋大學外國語學院教授，研究方向：日本文學。