重構活動區的材料標識體系促進兒童的學習和發展

史勇萍 許冰潔 史恩 徐夢圓

幼兒園內的標識隨處可見，從安全標識到流程標識再到活動區的材料標識。這些幼兒園環境標識保證了幼兒園一日生活井然有序地展開，也是兒童與環境之間產生有益互動的重要媒介，有利于引發兒童對環境的探索，潛移默化地引導兒童進行學習。在三大環境標識中，活動區的材料標識占比最大，存在于語言區、數學區、科學區、美工區、角色區、建構區和自然角等主要活動區中，數量高達近百個。如何創設出高質量的互動環境一直是幼兒園工作的要點和難點，其核心在于創設的環境是否能引起兒童的注意并與之發生互動。教師在上面花費了大量的時間和精力，卻往往收效甚微。

同時，現有的活動區材料標識主要起到指引兒童收納玩具的作用——區域活動結束，兒童通過標識的提示，迅速將手中材料放回原來的位置。在這一過程中，兒童先根據顏色和形狀等配對標準進行判斷，然后進行配對、歸類。即大腦思考后向肢體動作發出信號，然后肢體完成大腦指令，這一過程促進了兒童的認知、執行功能和自我管理等方面的發展。但是，兒童在熟悉之后，可以憑記憶直接放回材料，標識配對過程對兒童認知發展的促進作用告終，執行功能也不再基于大腦分析后的指令，而是基于記憶與習慣。正如維果斯基所說，當兒童對已經熟練掌握的東西不再感興趣，這些已經內化的經驗和認知需要新一輪的“挑戰”來進行構建或重組。所以，如何促使活動區材料標識能廣泛且持續有效地促進兒童的認知發展，是重構活動區材料標識的第一個思考點。

對于3～4歲兒童的認知和大腦發展階段而言，大腦對于接收到的信息的處理功能還比較弱，所以單一、直觀、可視化的信息是符合他們的年齡發展需求的。就4～5歲兒童的發展特征而言，他們喜歡把一些開放性材料想象成實物來進行假想游戲，所以已具備將具體的東西進行抽象化處理的能力。因此，抽象的信息是可以被他們接受和理解的。就5～6歲兒童而言，他們的抽象思維得到了進一步的發展，并且手部精細運動已經發展得較好，有能力將腦海中的信息進行細致表征。因此，如何結合兒童的這些發展特點，是重構活動區材料標識的第二個思考點。

于是，基于以上兩點思考，我們根據兒童的認知發展規律和不同年齡的需求，選取了活動區中的數學區和建構區進行標識重構，并調查師生使用后的反饋，再進一步改進與提升。

數學區的材料標識

我們發現，數學區的學習材料大部分難以直接命名。就如何持續促使兒童認知發展這一點，我們秉持著兩大設計原則，在中班和大班將數學領域核心經驗融入數學區的材料標識上。

原則一：標識內容所體現的核心經驗與材料體現的主要核心經驗相符

例如，一份材料的主要目標是促進兒童點數能力的發展，那么這套標識的設計思路也是數字和點的對應——柜面上的定位標識是點，托盤里的材料標識是相應的數字。兒童能通過標識的對應，在操作之前了解這份材料可以如何玩。在區域活動結束放回玩具的時候，標識可以提示他回顧剛才活動中的類似核心經驗，起到強化經驗的作用。同時，也間接對兒童經驗起到了一定的延伸作用，促進知識的遷移。當然，教師不能因為這些標識的預設，而限定兒童的玩法。兒童可以用他們喜歡的任何形式來操作他們想要玩的材料。

原則二：當一份開放性材料與多種核心經驗相關時，教師選取區域內所缺的核心經驗進行標識制作

例如，教師發現數學區中缺少“模式”這一核心經驗的材料，而分類配對的材料很多。那么，教師可以將按顏色分類的小球作為體現“模式”這一核心經驗的材料，并制作相應的模式對應標識——以“紅色、紅色、藍色、藍色”的圓點為模式作為柜子上的定位標簽，相應地按照AABB模式設計托盤里的材料標簽。這些標簽不僅提示了兒童使用材料的方式，還提示了教師看到兒童使用這份材料的時候，可以進行“模式”玩法的介紹，以促進兒童在數學領域核心經驗的發展。

考慮到兒童不同年齡的發展特征，我們根據《3-6歲兒童學習與發展指南》（以下簡稱《指南》）把控數學區標識上體現出的核心經驗的難易程度。例如，對于剛升上中班的兒童，點數的標識設計較為簡單，僅為5～10之間的數和點的對應。但是，對于大班的兒童，我們將5個點，拆分成了2個點和3個點，以及1個點和4個點。教師根據兒童的使用情況，進行后續難度的調整。這樣，標識不僅起到了配對歸類的作用，還是簡單的挑戰小游戲，契合了不同年級兒童的不同發展需求。（見圖1、圖2）

建構區的材料標識

建構區的材料絕大多部分可以直接命名，且材料的重復性較高?；趦和煌挲g發展需求、持續促進兒童認知發展這兩個基本點，我們主要從以下三方面進行標識再造。首先，結合兒童的年齡發展特征，就標識中圖像大小而言，小班標識的圖像應當比中班的大，中班的圖像要比大班的大。其次，就標識中圖像的呈現而言，小班多使用最直觀的樣式，例如直接將材料拍照或者用顏色的對應;中班可以使用抽象的簡筆畫;而到了中班下學期和大班，這些標識中的圖畫可以由兒童繪畫表征完成。再者，就標識中的文字而言，《指南》中明確指出要為兒童創設具有情景意義的豐富的文字環境，潛移默化地促進兒童前識字、前書寫的發展。對于與兒童高頻互動的標識而言，它們本身就是處于與兒童互動的情境之中，所以對建構區的材料標識，我們在圖片下方配上了相應的文字。但是，依據兒童不同年齡段的發展，小班標識的設計原則是圖大字小，中班的設計原則是圖文比例相同，大班的是圖小字大，到了大班下學期還可以嘗試直接用文字符號（可以兒童自己書寫）作為標簽。這樣就能利用兒童與這些標識的長期高頻互動，潛移默化地促進兒童的前識字和前書寫的發展，為其幼小銜接做好準備。（見圖3、圖4、圖5）

來自教師的反饋與調整

新標識投入使用3周后，教師的反饋如下。

1.發現了活動區材料體現的核心經驗并不均衡

大二班的花花老師：我們班缺少比較與測量的材料，基本上都是分類配對，得添置一些（比較、測量的材料）。

大三班的小李老師：我們班缺比較與測量的材料，還缺模式的材料。這兩份材料可以進行“模式”玩法的操作，以后進區指導的時候，可以用來指導兒童的模式學習。

中二班的盧盧老師：我們班缺比較與測量的材料，我準備和孩子們一起做一個天平，還有一些測量工具。

可以發現，在每個班數學區平均30～35份材料中，比較（測量）以及模式的材料非常少，大多為集合與分解、計數、數運算以及集合、圖形材料。教師發現這一問題后，迅速補充或與兒童一起制作所缺材料。

2.發現了現階段兒童數學發展的薄弱點和接下來的支架點

中一班的黃老師：我們班的孩子，在空間方位這方面（比較薄弱）。我在戶外互動的時候需要多和他們玩一玩。

大一班的王老師：數的分解這一方面，我們班兒童在點的分解上是沒問題的，但是換成阿拉伯數字就比較亂。我們需要做一個有數字和點相結合的標識來幫助幼兒過渡。平日的小組活動也需要多設計相關活動。

中三班的曉曉老師：一開始，我們班的孩子還是習慣去找一樣的點進行對應。第一層為2個點拆成1個點對應1個點，第二層為3個點拆成了1個點對應2個點不太明白是什么意思，但是他們就一定要一個點對應一個點。后來，我們在區域分享的時候說了一下，現在是有“小挑戰”了，情況才好一些。對于我班的個別孩子，在點數的拆分這個方面，我需要進行個別支持。

中四班的燕子老師：我們班孩子在模式上需要更多地支持。剛開始，我們做的是兩種動物簡筆畫造型的卡片按照ABAB模式擺放，對應用字母按照ABAB模式設計的標識。但是在使用的過程中發現，兒童都在亂放。我們想可能有兩點原因，第一，兒童這方面需要老師的支架;第二，動物的簡筆畫造型有些類似，不能很好地分辨。所以，我們決定先換成更直觀的紅色、藍色的圓點，觀察看看兒童的反應，再決定這方面的支架從哪里開始搭建。

可以看出，教師在觀察兒童接觸和使用不同標識的時候，發現了兒童認知和學習的需求點，并對接下來的教學重點進行了調整和設計。這種基于兒童最近發展區的教學方案調整可以帶來有效的學習和發展。

來自兒童的觀察、思考和同伴對話

對于新的標識，兒童在使用3周的過程中發生了以下有趣的對話。

（中一班）杰杰：這個標簽和以前的不一樣，要想一下才能放對。

老師：你是喜歡以前的標簽，還是現在的？

杰杰：我喜歡現在的。

（中二班）浩浩小朋友收材料的時候，把方位材料放到了計數材料的地方

平平：這里都是數字的，你這個是向上向下的。

珂珂：我覺得，是不是我們長大了標識就換了，看到新標識，我們要會觀察。

平平：要會思考。

教師：思考什么？

平平：思考“2和多少合在一起是5”呀。

可可：我畫的建構區標識最好。

平平：對呀，兩個半圓就是一個圓，月餅的圓。

澤澤：我發現新標識有字，但是我不認識，我猜可能是它的名字。我姐姐就認識很多字。

平平：我認識全班人的名字，衣架上有，上次淇淇叫我幫她看名字找衣架。

可以看出，兒童喜歡新的標識，有的已經知道了新的標識需要進行觀察和思考，有的對材料體現的相關核心經驗有了感知，有的對標識上的文字感到好奇并進行猜測，還有的肯定了自己設計的區域標識。并且，在使用標識的過程中，引發了同伴對話和互動。兒童在與標識的互動中得到了認知、語言、社會交往等多方面的發展。

標識是每一所幼兒園、每一間教室不可缺少的環境材料，也是兒童的學習媒介。在重構活動區材料標識的過程中，兒童這一主體被放大了。標識的功能由單一的歸類配對到呈現與材料相關的核心經驗、展現豐富的前識字和前書寫環境，以此促進兒童的認知發展以及前識字、前書寫等關鍵經驗的準備。兒童在與新標識的高頻互動中找到了挑戰和樂趣，避免了以前的機械重復，引發了好奇與探索，促進了兒童對話。教師在基于核心經驗整理相關材料的時候，鞏固了自身對數學領域核心經驗的理解和運用，并發現了教室材料的傾斜和缺失，對其進行了補整。教師還在觀察兒童使用標識的過程中，發現了兒童對于不同核心經驗的熟練程度，進而對教學重點進行了調整，并對太難的標識進行修改，找準兒童最近發展區進行環境創設和支架，以取得有效的教學成果。我園以數學區和建構區為試點，拉開了重構活動區材料標識的序幕。接下來，我們還要繼續基于兒童發展理論、一線教學實踐以及兒童的使用感受，對數學區和建筑區的標識進一步完善，繼續對其他活動區標識進行重構。