日本中學勞動教育“技術含量”多

楊秋月 陸葉豐

日本在1945年以后分別將“技術立國”“科學技術創(chuàng)新立國”作為一項重要的國家戰(zhàn)略推進，進行從“物的制造”到“人的培育”的重點轉移。日本中學階段的技術教育主要由基礎教育中的“技術·家庭”科教育承擔，包含技術、家庭兩部分，技術部分被稱為“技術科”教育。“技術科”教育建立半個多世紀以來，為日本經濟發(fā)展及國民科學技術素質提高起到了重要的作用。

中學“技術科”教育的發(fā)展歷程

“技術·家庭”科教育最早可追溯到1946年設立的“職業(yè)·家庭”科教育。“職業(yè)·家庭”科教育主要包含職業(yè)教育和家庭教育兩部分的內容。其中，職業(yè)教育部分由農業(yè)、工業(yè)、商業(yè)、水產等內容構成，主要面向男生，可選取一個模塊以上的內容進行學習；家庭教育部分則以家庭事務為中心展開，包括家庭管理、烹飪、料理、裁縫等內容，主要面向女生。出于發(fā)展的需要，日本將“職業(yè)·家庭”教育改為“技術·家庭”教育，以突顯技術教育的重要地位。

1958年，日本《中學校學習指導要領》（以下簡稱《要領》）頒布，標志著“技術科”教育正式走入中學課堂。但“技術科”教育定位、內容組織等方面存在爭議。技術教育研究會認為，“技術科”教育的內容應該以技術學為中心，注重技術知識及理論的系統性。產業(yè)教育聯合會則認為，“技術科”教育內容應該圍繞制作以及加工等技術過程展開，強調教育的實踐性與生活性。在兩股思潮的博弈中，后者逐漸成為主流。

進入20世紀70年代后，日本開始實施大學統一考試制度。1976年課程審議會在其審議報告中針對當時過密化的教育、過熱化的考試競爭等“教育病理”，提出實現“寬裕的、充實的學校生活”，并設置了不開展教學活動的“寬松時間”，使學生能夠自主學習，發(fā)展個性。盡管1958年“技術·家庭”作為必修科目被正式確立，但實際上“技術科”的必修對象只有男生。1977年的《要領》改革中針對此問題已有所調整，男生除了學習“技術科”外，還需從家庭單元中選擇1個以上的模塊進行學習；女生則相應地除了學習“家庭科”外，還需要選擇1個以上的“技術科”模塊進行學習。在1989年的《要領》改革中便徹底取消了“技術·家庭”科學習上的性別差異。

隨著互聯網通信技術的高速發(fā)展，信息技術教育的相關內容迫切需要納入中學“技術科”課程中。日本產業(yè)技術教育學會將“技術科”教育分為兩個目標，第一個目標為“內容知”，對應知識標準，強調了解各領域的技術知識及工藝流程等，主要分為材料與加工技術、能源轉換技術、信息系統控制技術、生物培養(yǎng)技術4個領域。第二個目標為“方法知”，對應過程標準，旨在感受并了解技術制作的基本過程，分為動機、規(guī)劃與設計、制作（培養(yǎng)）、綜合評價4個過程，這4個過程形成了一個完整的制作循環(huán)體系。

加強基礎性與獨創(chuàng)性技術開發(fā)

進入21世紀后，隨著科技發(fā)展、經濟全球化及社會雇傭結構的變動，“技術科”教育的目標定位再次被選為課程審議會會上議題。在1999年日本產業(yè)技術教育學會發(fā)布的《21世紀的技術教育》中，“技術科”教育的理念在于“生產性人格”的形成。所謂“生產性人格”，是指能夠認識自然和社會的法則，有計劃、有目的地進行技術制作，并具備技術客觀評價能力的人格。而在2012年發(fā)布的《21世紀的教育（修訂）》中，“技術科”教育的理念定位于技術素養(yǎng)的形成。“技術素養(yǎng)”是指理解技術和社會之間的關系，靈活運用技術知識與技能，切實有效地解決技術問題的能力。2008年版的《要領》中，“技術科”教育的內容側重于技術基本知識技能，包括技術與社會、環(huán)境的關系及技術使用、評價的態(tài)度。2017年版的《要領》則重點強調了運用技術的思維和方法去分析問題、解決問題的能力，具體包括從生活和社會中發(fā)現技術相關的問題、構思解決辦法、實踐評價與改善、結果呈現等一系列能力。

在現代化技術席卷全球的今天，日本以立法來推動基礎教育改革的舉措，又為“技術立國”理念的實踐提供了良好的制度環(huán)境。此后，在“技術立國”理念的指導下，日本加強了基礎性技術和獨創(chuàng)性技術的開發(fā)，逐漸擺脫對技術引進的依賴，自力更生探索科學新技術，更加注重基礎教育階段技術教育人才的培養(yǎng)。

在真實情境中尋求技術突破

日本在開展“技術科”教育時強調在真實的情境中培養(yǎng)學生的技術能力。“技術科”教學計劃要根據學生、學校、地域的實際情況，選擇能夠體現家庭、社會、企業(yè)等相互協同的課題，將學生的資質與能力運用到實際生活中。為保障“技術科”教育的真實情境，學校更加注重與家庭、地方和企業(yè)的合作，如北海道道南地區(qū)盛產道南衫，相關學校便用其作為材料與加工內容部分的原材料，請當地林業(yè)工廠的相關人員提供工具和技術幫助。山形県高畠町部分學校就結合當地的種植技術，栽培無農藥南瓜，將收獲的南瓜做成南瓜蛋糕進行售賣，所獲收益贈予災區(qū)。在這種面向社會的課程背景中，學生不僅能在開放、未知、不確定中形成應對“知識導向社會”的思考能力、判斷能力、表現能力等，也能理解自身與社會的關聯，進而將自我實現與社會發(fā)展統一起來。

2017年的《要領》中指出技術教育的核心在于學會運用“技術的觀點和思維方式”，具體而言就是能夠運用技術的觀點看待社會及生活的諸多現象，并能從安全性、環(huán)境影響、經濟性、社會需求等角度出發(fā)，實現技術最優(yōu)化。學生不能把自己僅僅當作技術的“使用者”，而是要站在“制作者”的立場上，去設想“制作的場景”“使用的場景”“廢棄的場景”“可能出現的糾紛場景”等，從而思考出關于技術問題的最優(yōu)方案。如今，在能源越發(fā)緊缺，加之技術對社會、環(huán)境影響越來越大的背景之下，能否運用“技術的觀點和思維方式”去分析和解決社會和生活中的問題，無論是對個體生活，還是對社會的可持續(xù)發(fā)展，都顯得至關重要。

編輯 吳蘭芳