課程知識觀重構視野中的深度教學

核心素養對課堂教學提出了新挑戰,必須摒棄只關注知識表象記憶和機械運用的淺表教學,充分發揮知識在學生技能、思維、方法、情感等方面的綜合育人價值,開展深度教學。這引發了學界對深度教學的普遍關注。縱觀已有研究,有從知識結構切入剖析深度教學內容的,有從深度學習視角反向研究深度教學的,有從教學策略角度來分析深度教學運作的,這些成果在一定程度上豐富了深度教學的研究內容,拓展了研究思路,具有重要的理論和實踐價值,但關于“什么是深度教學”、“如何開展深度教學”等核心問題的解答依然有進一步思考的空間。本文擬從已有深度教學研究的梳理開始,反思已有研究的不足,嘗試從課程知識觀重構視角,結合知識生產過程對深度教學進行分析論述,以期拋磚引玉,共同學習。

一 問題與反思:已有深度教學的研究視角及其局限

(一)知識結構的分析視角及其局限

該視角從課程知識的特殊屬性出發,反對將教育中的知識等同于哲學認識論中的知識,反對知識作為客觀世界表征的單一論述,強調知識的生命立場和主體視野,反對作為事實和結果的靜態知識,肯定知識的動態生成和過程性,認為知識是“與學生的生長、生成和發展相關聯的意義系統”,“教育便是學生在教師引導下,通過反思性實踐而建構人生意義的活動。在這一活動過程中,作為人類認識成果的知識退居到‘素材’的地位,它不再是至高無上的了”①郭元詳《知識的性質、結構與深度教學》,《課程·教材·教法》2009年第11期,第18、19頁。。在這種課程知識觀的基礎上,結合赫斯特的知識分類理論,認為對知識的符號表征學習是淺表學習,只有作為實踐的課程才能真正體現知識內在的發展價值,深度教學就是“由符號教學走向邏輯教學和意義教學的統一”①郭元詳《知識的性質、結構與深度教學》,《課程·教材·教法》2009年第11期,第22頁。。該研究注重理論根源的挖掘,根據知識的內在結構(知識的分類)來界定深度教學,凸顯了知識的層級與梯度,有助于深化知識教學研究。但這種理論主張缺乏對教學過程和學生認知發展序列的考量,知識分類只能為理解深度教學提供大體方向,并不能自動呈現深度教學的發生機制和過程。

(二)深度學習的分析視角及其局限

該視角的研究可分為兩類。一類賦予深度學習以深度教學的意義,如“深度學習是教學中的學生學習而不是一般的學習者的自學,必有教師的引導和幫助;深度學習的內容是有挑戰性的人類已有認識成果;深度學習是學生感知覺、思維、情感、意志、價值觀全面參與、全身心投入的活動;深度學習的目的指向具體的、社會的人的全面發展,是形成學生核心素養的基本途徑”②郭華《深度學習及其意義》,《課程·教材·教法》2016年第11期,第26頁。。該研究堅持教師主導、學生主體,強調教學中教師指導和學科知識的重要性,其中的“兩次倒轉”教學機制是本文的理論前提。另一類從淺表學習與深度學習的比較分析中,提出深度學習的內涵、特征與教學策略,深度教學就是服務于深度學習的教學,應在教學目標、教學內容、教學情境和教學評價中選擇與深度學習相匹配的教學策略。如確立高階思維發展的教學目標,引導學生深度理解;整合意義聯接的學習內容,引導學生批判建構;創設促進深度學習的真實情境,引導學生積極體驗;選擇持續關注的評價方式,引導學生深度反思③安富海《促進深度學習的課堂教學策略研究》,《課程·教材·教法》2014年第11期,第57-62頁。。可見,有些深度學習視角下的深度教學研究核心關注點在學生深度的“學”及其實現條件,教師的教只是外部條件之一,這不利于教學的統一性和完整性。“為了反對或改變傳統教學中強調教師中心、教材中心,把教師的教看作就是教學的觀點與實踐方式,有些論者就反其道而行之,突出教學中學生的主體與中心地位,主張教師只要把學生如何學的原理弄清楚了,就可以按學習的原理進行教學了。這實際上又把教師放在附屬于學生的地位,讓‘教’圍著‘學’轉。……這一觀點或行為在方法論上依然沒有跳出傳統教學過程觀的思維方式。”④葉瀾《重建課堂教學過程觀——“新基礎教育”課堂教學改革的理論與實踐探究之二》,《教育研究》2002年第10期,第28頁。這表明非此即彼、二元對立的思維依然盛行,將“教”與“學”分離開來、對立起來,只研究其中的一方不能全面呈現教學活動的特質,不直面深度教學的學理內核,不同時考量“教”和“學”兩方面及二者在深度教學中的相互關系,就無法揭示真實課堂中“教”與“學”的互生性,這是該類研究的最大局限。

二 課程知識觀重構:深度教學問題的新思路

深度教學問題的關鍵是如何充分發揮課程知識的育人價值,這取決于人們的課程知識觀,不同的課程知識觀引發了課程知識的不同運用和實踐。縱觀已有的課程知識觀,可分為本質主義課程知識觀和反本質主義課程知識觀,這兩種課程知識觀都存在各自的利弊得失,嘗試彌合二者之間的分歧,重新理解課程知識的混合屬性,有助于研究思路的轉換,是破解深度教學難題的一個可行性方向。

(一)對兩種課程知識觀的審思

本質主義課程知識觀認為知識作為理性活動的產物具有客觀性、普遍性和中立性,課程知識在教學中具有絕對權威性,學習知識的方法主要有讀和識記,這具有一定的合理性和歷史必然性,但這種課程知識觀給實踐教學也帶來了諸多困擾。如,運用現成性思維,認為課程是靜態封閉性實體,課程知識具有絕對性、真理性、權威性,這不利于學生質疑和批判能力的養成。將知識與產生知識的情境相分離,抽取確定的、客觀的、普遍性的知識表征作為課程內容,淡化了知識的生命實踐關懷,容易導致機械的死記硬背。

反本質主義課程知識觀以懷疑論和相對主義為哲學基礎,批判本質主義課程知識觀關于知識客觀性、普遍性、中立性的論述,認為知識具有社會性、生成性和情境性,強調課程知識是個體經驗到的,具有相對性、多樣化等屬性。反本質主義課程知識觀下的教學可極大促發學生的生命實踐意識,幫助學生形成獨立探索和反思批判能力,但反本質主義課程知識觀依然存在相對主義的風險。

本質主義課程知識觀和反本質主義課程知識觀各有其局限性的一面,“當我們‘成功地’完成了對傳統本質主義的解構之后,即消解了‘理性的狂妄’之后,難免又滑向后現代主義自身無法解決的相對主義的‘泥潭’”①朱成科《論作為教育本體論的教育哲學——兼論“反本質主義”教育觀點的時代困境》,《教育理論與實踐》2006年第9期,第1-5頁。。構建面向未來的課程知識理解范式,需要克服二元對立的思維方式,重新理解課程知識的根本屬性。課程知識既有一定的獨立性和客觀性,又相對開放,是靜態結構與動態生成、個體表征與社會建構的統一,這種調和有助于化解教學中的諸多矛盾與問題,是澄清深度教學內涵的理論前提。

(二)獨立且開放:課程知識的二重性

課程知識是一類比較可靠的知識,用“可靠真理”來取代本質主義課程知識觀的“絕對真理”和反本質主義課程知識觀的“相對真理”,是課程知識觀重建的理性選擇。課程知識作為我們能用來教育下一代的最好知識,有兩個基本屬性。一方面,課程知識有其自身的獨立性和客觀性。課程知識中凝聚了人類幾千年的文明成果,雖然在時代發展中這些知識會被不斷更新和擴充,但其客觀屬性始終不變,其中蘊含的人類共同價值和偉大的民族文化遺產具有一定的永恒性。另一方面,課程知識體系具有開放性。課程知識是人們在特定歷史條件和社會情境中的共識性產品,其本身并不是一個完全封閉、靜止的體系,它時刻保持開放,允許被質疑、被發展、被重塑,學校教育的使命就是保存延續知識的同時生產新知識。承認課程知識的客觀性并不妨礙教學主體的個人體驗和生成,教學中個性化、多樣化理解以及不同個體之間的經驗交流是課程知識不可或缺的組成部分,正是因為這種情境化、活動性、交往性和生成性,課程知識才從獨立、靜態的單一屬性轉變為動靜結合、獨立與開放并重的復合屬性。

(三)個體表征兼社會建構:課程知識表征的整合性

在近代科學的語境中,科學知識一直被視為科學家或哲學家個人理性研究的成果,知識產生的過程被看作是科學家在排除外界干擾和個體主觀因素的基礎上,運用理智思維形成的對世界的客觀反映,“知識的表征過程是一個思維過程,是通過注意、感覺、知覺、記憶、思維、想象等心理活動達到對事物本質的把握,從而獲得知識的心理過程”②管云波《知識表征的研究:從個體認知到社會呈現》,山西大學2016年博士學位論文,第55頁。。知識一旦確立,便具有了超越時空限制的確定性和真理性。隨著哲學研究的轉向,尤其是知識社會學理論的提出,人們開始質疑知識個體表征的客觀性,強調知識的社會建構,無論是波普爾的證偽主義對理性的批判,還是庫恩對科學革命實質作出的范式轉換界定,都試圖說明科學知識的社會性。社會建構知識論認為科學知識不是表征的而是共同體主動建構的:“知識的表征自始至終都滲透著社會因素,是由共同體的利益決定并據此在特定社會環境下建構的產物。共同體之間經過相互協商、妥協,直到最終獲得一致的意見,達到各方利益的平衡。所以,科學知識的表征負載著利益和社會性磋商。”③管云波《知識表征的研究:從個體認知到社會呈現》,第103頁。社會建構知識論企圖捍衛知識的社會性,但其將自然因素的影響作用從知識產生中排除出去,片面強調知識的社會性,又走向了另一種極端。

上述兩種知識表征雖然觀點各異、針鋒相對,但都從不同側面揭示了知識表征的真實過程,無論個體表征還是社會建構都是課程知識屬性的組成部分,二者彼此之間并不是不相容,而是可以實現一定程度的整合。麥克·揚早期曾堅持社會建構主義課程知識觀,但近年來他將知識的客觀性和產生知識的歷史性、情境性等社會屬性統合在“社會實在論”中,指出:“通過識別知識生產的不同‘準則與實踐’,社會理論可以成為真理和客觀性的基礎。社會理論必須意識到一些知識通過超越生產它的歷史條件而實現其客觀性(比如歐幾里得幾何和牛頓物理學)。”④麥克·揚《把知識帶回來:教育社會學從社會建構主義到社會實在論的轉向》,朱旭東、文雯、許甜等譯,教育科學出版社2019年版,第41頁。這無異化解了兩種課程知識表征之間的分歧,實現了課程知識理解層面的重新整合。國內亦有學者從調和的視角出發,提出“確認知識的多元存在形態,重構課程知識的社會性和關系性,明確系統課程知識的適用條件和界限總體”⑤劉芳《從“理性狂妄”到“相對泥潭”:課程知識觀嬗變的哲學考察》,《教育研究》2019年第8期,第59-67頁。。這些研究都有共通之處:打破二元對立思維的局限,將課程知識的本質與表象、過程與結果、實體與關系、具體與抽象在新的研究范式中實現有機統一。課程知識中確實蘊含著一定的社會屬性,但這并不排斥課程知識的個體表征,課程知識的社會屬性體現出知識的發現是科學共同體集體努力的結果,教學中需結合知識產生的社會歷史條件,課程知識的個體表征又為教學中學生全面理解知識提供了重要的心理指引,教學需重視課程知識的心理學化。

三 再現與轉化:基于課程知識觀重構的深度教學

在課程知識觀重構的邏輯框架中,教學需要在課程知識的獨立性和學生個體生成之間保持適度的張力,肯定課程知識的客觀性,又不純粹否定生成的意義和價值,承認知識的多樣化,知識可以有多種形式,但有效、可靠的知識需要甄別和檢驗。深度教學需要將教學與知識產生的活動過程結合起來,讓學生全身心參與到對發現、產生知識的人類思維和認知過程的經歷中,將知識作為線索去搜尋其形成的脈絡,而不是將知識作為結果,讓學生囫圇吞棗走捷徑式地快速裝載,這是深度教學和淺表教學的根本區別。

(一)深度教學是再現知識生產過程的教學

知識生產過程是人們在一定的社會文化境遇中,在反復猜想、推理和驗證的基礎上,發揮理智思維不斷修正、擴充知識整體的過程,其中蘊含著知識的個體表征和社會文化兩方面因素。知識生產過程不僅是建立在理性運用基礎上的表征過程,同時,也包含知識產生時所依托的各種社會、歷史、文化、環境等因素。在知識的生產過程中,知識不再是脫離實體的符號表征,而是凝聚人們的質疑、批判、反思等理性精神和特定社會歷史文化的復合載體。在學科知識生產過程中,蘊含了該學科所特有的思維方法、呈現邏輯和話語體系,以及該知識形成時特殊的社會文化因素。個體表征與社會建構在知識生產中缺一不可,二者整合于知識的生產過程,割裂二者之間的聯系或脫離其中一方強調另一方都將導致知識整體性的瓦解。個體表征是助推知識革新的核心動力,如果剔除個體表征在知識生產中的作用,只強調知識的社會建構,勢必會導致相對主義;社會文化因素是知識生產過程中必不可少的組成部分,如果抽離知識的社會文化因素,只強調知識的個體表征,那知識就變成了缺乏依托和生命的抽象符號。

將教學重心落在知識生產過程上,需要教師將靜態的、零散的、不連續的學科知識以動態的、整合的、連續的知識生產過程的形式再現出來。教師對學科知識的理解和駕馭能力決定了教學活動可能達到的深度,教材這一靜態事物正是在教師解讀和挖掘的過程中才實現的向動態知識轉化的第一步。教師通過對教材內容的深度解析與追蹤,提取出知識產生的核心要素和關鍵步驟,這不僅包括知識是什么(表征)、為什么(原理)、怎么用(方法)等結果性的知識,還包括知識產生的必要性、依托的問題情境、知識表征的心理過程、群體文化的影響、知識價值的分析與評價等過程性知識。理清這些知識生產要素之間的相互關系,將這種知識產出的邏輯與學生學習的心理邏輯結合起來,才能形成深度教學的實踐邏輯。

在充分挖掘學科知識生產要素的基礎上,教師通過創設情境、激發學生參與、組織學生開展對話等活動,將簡化后的知識生產過程融入教學活動過程,讓學生在經歷中深度理解靜態知識背后隱含的動態性和過程性。如何才能讓學生透徹學習并熟練掌握學科知識?郭華教授提出“兩次倒轉”的教學機制,“性質上,學生的認識過程是將人類認識過程‘倒過來’的過程;內容上,學生認識的起點是人類認識的終點;過程上,則是把‘倒過來’的過程再‘轉回去’,即通過學生典型地、簡約地經歷人類認識過程的方式,使學生能夠主動地全面占有人類認識成果,能夠深刻理解人類認識過程的意義、過程與方法,從而使學生能夠走入歷史并具有創造未來歷史的能力、品格與情懷”①郭華《帶領學生進入歷史:“兩次倒轉”教學機制的理論意義》,《北京大學教育評論》2016年第4期,第8頁。。這種教學機制是對教學認識論中“打開-內化-外化”②王策三《認真對待“輕視知識”的教育思潮——再評由“應試教育”向素質教育轉軌提法的討論》,《北京大學教育評論》2004年第7期,第5-23頁。教學思想的進一步深化。“兩次倒轉”中,學生不僅在經歷知識發現過程中重塑了對知識的理解,同時也掌握了知識形成過程中所使用的學科思想和方法。

將知識生產過程融入教學活動需要教師付出巨大的創造力和學科教學智慧,這種創造的關鍵是將人類漫長且復雜的知識生產過程轉化為學生的學習過程,這需要教師運用教學法和學習心理學對知識生產過程進行重新改造。知識生產過程的再現需體現學科特性,不同學科的性質和任務有差異,知識生產過程的再現重心也會有所不同,如數學學科知識生產過程的再現應以邏輯推理、建模思想、數形結合等數學思想方法為重心,語文學科知識生產過程的再現應以語言運用、思維發展、文化理解等為重心。雖然重心不同,但核心理念仍然是一致的,即學生能充分經歷、體會、認識發現知識所需要的思維、方法及文化因素,并將這種理解遷移到新知識的發現與運用中。在這一意義上,深度教學是將學科知識中隱含的學科邏輯、思想方法等學科智慧與符號性知識整合起來的教學,其根本目的在于實現學生能力、素養的全面提升。

(二)深度教學是學生在教師引導下經歷多重轉化的教學

深度教學是學生在教師引導下將靜態知識轉化為動態知識的過程。學科知識一旦以教材的形式呈現,就有相對固定的樣態,具有一定的靜態性和封閉性,深度教學就是將這種靜態知識賦予活動的、過程的、生命的意蘊,并與學生多樣化、個性化、實踐化的經驗世界產生交集,引發學生的深度理解和感悟,幫助其形成新觀念、新認識,進而擴充和改造原有的經驗世界。靜態的學科知識如果不加轉化地被傳授和記憶,不僅會加重遷移和運用的難度,還會影響學生經驗的生長。“生長的理想歸結為這樣的觀點,即教育是經驗的繼續不斷的改組和改造”①約翰·杜威《民主主義與教育》,王承緒譯,人民教育出版社1990年版,第81頁。。學生經驗是學生在各種社會實踐活動中發現、提煉并保存在其認知結構中的動態知識系統,這種知識可在學習者對外部作用的反應過程中發生調整和變化,教學就是借助學科知識來促進學生經驗的生長與改造。然而,在深度教學中,學生對知識生產過程的經歷并不總是按照既定路線行進,學生的個性差異決定了教學中會產生大量生成性知識,生成性知識是學生經驗與學科知識、教師教學及教學情境相互作用后的個性化表現,如質疑、困惑、批判、反思、建構及意義的創生。承認學科知識的客觀性,并非要否定生成性知識的合法性,課程知識既是客觀的,也是開放的,課程知識的客觀性與學生的生成在教學過程中可以同時并存。一方面,學科知識的客觀性需要借助學生的主動生成賦予其生命意義,學科知識正是在學生主動建構生成的過程中實現了從靜態到動態的徹底轉化。另一方面,學生并不能脫離學科知識完成超越個體經驗的自我建構,“如果學習者能夠進入科學的知識體系,知識建構的過程一定會超越個人經驗性探究的范圍,學習者需要的不僅是物質的經驗,而且也需要進入常規科學的概念、模式等”②斯特弗·萊斯利、蓋爾·杰里《教育中的建構主義》,高文、徐斌燕、程可拉等譯,華東師范大學出版社2002年版,第304頁。。學生的生成正是在與學科知識對話的過程中不斷從誤讀、誤解和誤判發展到理解、認同甚至共鳴。因此,生成性教學的價值是值得肯定的,但生成性教學也應保持一定的邊界與限度,不能超越學科教學一味強調學生生成,也不能脫離學生生成倡導學科知識主宰。生成性知識的真偽需要結合學科知識來加以規范和檢驗,教學正是在不斷生成、不斷反饋、不斷糾錯的過程中,幫助學生將學科知識轉化為學科核心素養。生成性知識作為動態知識,是課程知識中最具活力的部分,這些知識連同課前教師對教材的解讀共同構成了課程知識開放性的一面,在課程知識二重性的語境中,深度教學既要捍衛知識的客觀屬性,確立學科知識的核心育人地位與價值,也要注重學生學習過程中的獨特體驗與經歷。

深度教學是學生在教師引導下從低階思維能力轉化為高階思維能力的過程。以認知為例,布魯姆將認知領域的目標從低到高依次分為:知識、領會、運用、分析、綜合和評價。其中,前三個目標屬于低階思維能力,后三個目標屬于高階思維能力。高階思維能力中,“‘分析’則注重把材料分解成各個組成部分,弄清各部分之間的相互關系及其構成的方式”③布魯姆、英格里特、弗斯特等《教育目標分類學(第一分冊):認知領域》,羅黎輝、丁證霖、石偉平等譯,華東師范大學出版社1986年版,第139頁。。如區分文本的重要信息和次要信息,鑒別結論與證據,說出一種觀念與另一種觀念之間的聯系,識別問題的已知條件與未知條件之間關系的能力,找出作者寫作目的的依據的能力等。“綜合包括對已有經驗中各個組成部分與新材料的重新組合,把它們改組成一個新的、更清晰的整體”④布魯姆等《教育目標分類學(第一分冊):認知領域》,第156頁。。綜合對學生的創造性行為提出了要求,如制定一套計劃或操作流程,從詳細分析中推導出抽象關系,給出詩的上半部分要求創作下半部分。這需要學生在“經驗整合”心理基礎上完成創造性表現。評價是指“為了某種目的,對觀念、作品、答案、方法和資料等的價值作出判斷”⑤布魯姆等《教育目標分類學(第一分冊):認知領域》,第178頁。。如指出作品中的錯誤并提供證據,正確判斷推理過程是否符合邏輯,對作品進行評價等。深度教學將知識學習與知識生產過程結合起來,因其中滲透了大量與學科思想方法相關的過程性知識,因而有助于學生理解知識之間的相互關系和知識的內在結構,形成分析能力。同時,過程性知識的體驗與學習,涉及從已知到未知、從簡單知識體驗到復雜知識體系構建的不斷完善過程,又有助于發展學生的綜合與評價能力。學生從低階思維能力向高階思維能力的轉化過程,就是在經歷知識生產過程的基礎上,將一般知識經驗與學科特有的思想方法結合起來,形成學科素養與能力的過程。

綜上,可將課程知識觀重構基礎上的深度教學概括為:教師將簡化后的知識生產過程以適宜教學的方式再現出來,讓學生在經歷中習得過程性知識,由此實現將靜態知識轉化為動態知識、將低階思維能力轉化為高階思維能力的深度學習。深度教學借助知識生產過程,幫助學生全面理解知識產生的特定社會條件及人類思想、方法、想象、情感、意志等,實現對知識的動態轉化和概念整合,從而在面對復雜問題情境時,能運用分析、綜合等高階思維能力來解決問題。

四 基于課程知識觀重構的深度教學實施策略

從知識生產過程的角度來理解深度教學,教學活動就不再是教師教學生接受既成知識的過程,也不是學生無視學科規范隨意生成的過程,而是教師深度解析教材后,學生借助知識生產活動理解知識全貌的過程。整體而言,可從教學內容、教學過程、教學評價三方面來深化教學。

(一)深度挖掘教材中知識的生產要素

深度解析教材是學科知識活化的第一步,是實施深度教學的基本前提。很多年輕教師不能靈活使用教材,無法在教學中滲透學科思想,原因就在于其對教材的理解僅停留于文字表面,不能透過教材呈現的內容看到其實質,即學科知識的內在邏輯和隱含在知識背后的學科思維,不能透過文字挖掘其蘊含的理性思維、人文情感與價值追求,因為無法深度解析教材,所以很難在實施中將教學推向深入。在課程知識觀重構視野中,深度教學要實現學生對知識生產過程的經歷,教師首先要深刻剖析知識生產要素,為學生的后續學習經歷打開學科之門。

知識生產要素包含知識產生的背景與條件、知識產生過程中的核心問題、圍繞核心問題解決形成的學科思維、不同解決方法之間的區別與聯系、知識的意義與價值。將這些知識生產要素串聯起來,形成簡化的知識生產過程,再將這一過程進行教學法的改造,轉化為一系列連貫的教學行為。概括而言,這一過程包含四個核心步驟:第一,明晰知識群體在生產該知識時所處的社會歷史條件,這是知識產生的環境和背景;第二,剖析該知識生成過程中所使用的思維、方法及學科智慧;第三,再現知識形成的基本過程,這是一個將知識產生過程加以簡化的過程,剔除非必要或干擾性部分,保留知識產生的核心環節;第四,將這種學科專業知識與教師教學知識相結合,生成適于教學實踐的教學思路。上述四個步驟環環相扣,融為一體,才能為實施深度教學奠定基礎。反觀實踐教學,教師們對知識產生背景的教學不是不重視,而是未能將背景性知識與知識產生的來龍去脈整合起來進行教學,背景性知識在教學中被當作新知識的一種點綴,而非整體知識的一個有機組成部分。同樣,教師也并不是完全不重視學科思想和方法,而是未能結合知識的產生過程來幫助學生理解和掌握學科思想。以中學物理“原子結構”一課為例,“通過實驗讓學生直觀強力現象;通過黑箱實驗以了解具體科學家是如何得出結論的;介紹多種模型或理論(玻爾模型、盧瑟福模型等);讓學生了解答案不是唯一的;讓學生了解方法的缺陷;讓學生了解隨著技術的發展,人們會有不同的認識”①宮振勝《好老師知道自己的“無知”》,《教師博覽》2016年第2期,第52頁。。上述教學圍繞“原子由什么構成”這一核心問題,引導學生簡約地經歷了原子結構的發現過程,運用完整的科學研究過程教育學生,避免了學科知識與其產生過程之間的剝離與脫節,不僅讓學生理解了學科知識,掌握了學科方法,同時也理解了每種方法的局限性及任何一種結論的暫時性,這比只教會學生事實性知識更深刻,也更能培養學生的科學素養。

(二)依循兩大邏輯逐級深化教學活動過程

教學過程的深化需要結合學科知識的產生邏輯和學生學習的心理邏輯。學科知識的產生邏輯即學科知識的形成、發展過程,是該學科知識特有的“履歷”。知識的產生邏輯中同時包含了知識的不同方面,它既包含作為結果性知識的符號表征,又包含作為過程性知識的思想、方法與價值。學生學習的心理邏輯指學生在學習過程中的心理發展變化過程,教學過程中需準確把握學生學習發展水平,合理設計難易適度的學習任務。上述兩大邏輯在教學活動過程中相互交織、密切關聯起來,才能充分發揮學科知識的育人價值。學科知識的產生邏輯為學生學習的心理邏輯提供了方向,學生學習的心理邏輯又反向制約著學科知識價值的實現程度。

就知識的產生邏輯而言,知識的擴充和更新是在原有簡單、初級、淺層的知識基礎上,經人們的不懈努力,擴展延伸到復雜、高級、深層的知識體系。教學活動過程的展開也需要遵循這一邏輯逐級深化,知識的生產需要基于一定的背景和經驗,這些基礎的理解和感知,為后續活動中運用學科方法探索新知識做鋪墊,新知識生成之后又對生成更復雜、更多思維含量的知識提供了基礎。遵循知識生產邏輯進行教學,其價值不僅在運用知識整體教育學生,更重要的是,讓學生從認識、了解學科規范的基礎上,理解學科話語體系的形成過程,理解任何學科知識都是經由學科專家們反復驗證、不斷修正后形成的,知識的產生過程是從無數獨立的學科專家特有的探索到形成一般性學科共識的過程,從而領會知識背后所蘊含的學科文化及精神。

就學生學習的角度而言,學生從未知到已知需要經歷一系列的心理過程。學習最大的困難在于要用短短十幾年時間學習人類幾千年的知識積累,學習內容主要以壓縮了時空的間接性知識為主,學生既缺乏深入理解知識的特定空間,也缺乏深度體驗與感悟的時間。因此,教師不僅要明晰什么是重要的知識,知識產生的主要過程,還要兼顧學生如何才能探索、發現這一過程。結合前文論述,依循兩大邏輯的教學可采用下列方式展開:了解背景性知識—形成核心問題-運用學科思想和方法尋找答案—發現新知識—反思與總結。其中“核心問題”是對人類認識發展史上該知識形成中核心問題的簡化和模擬,學生在這一過程中,經歷了知識的思維表征和心理過程。如數學教學“應開發一種實踐使數學學科知識和兒童作為思想家整合在一起”①Deborah Loewenberg Ball，“With an eye on the mathematical horizon:Dilemmas of teaching elementary school mathematics，”Elementary School Journal 93，no.4（March，1993）:376.。這樣的目標超越了以往的常規數學教學,將課堂發展成一種文化,學生們可以在這種文化中提出問題,進行猜想、實驗、組織論據、分析并解決問題,這實際上與數學家所從事的工作有某種相似之處。

(三)重視知識獲取過程的全息式教學評價

深度教學的評價重心應從以往只重視教學結果轉向教學全過程,改變以課次為評價課堂教學優劣的孤立的、片面式教學評價,或只重視學生知識占有量的淺表化評價,將知識的獲取與應用看作一個完整的過程,變碎片化、割裂式的教學評價為全息式、過程性、整體性評價。全息式教學評價將教學活動看作復合整體,這一整體在教學活動的不同階段呈現出不同樣態,全息注重從不同的角度來分析評價教學活動,且注重前后教學活動的連續與整合,其核心內容是教師的“教”與學生的“學”之間的交互作用及在這種交互作用基礎上形成的教學活動。具體而言,包括教學準備階段教師對教材的解讀是否符合深度教學的預期,教師能否完整再現知識的生產過程;在教學實施過程中,各部分教學活動是否符合學科知識的產生邏輯和學生學習的心理邏輯;學生在學習結束后是否徹底理解了知識的不同方面,學生能否在后續學習或實踐中運用所學知識解決相關問題。如教師是如何理解學科知識的產生過程的,為了再現知識生成過程,教師創設了怎樣的問題情境,組織學生開展了哪些探索活動,學生經歷了怎樣的過程實現了知識的建構與整合,學生學習的知識是否包含了知識的符號表征、邏輯形式與價值,這些知識能否在更具有挑戰性的問題情境中被靈活使用等。總之,指向深度教學的評價同時包含教學準備、教學實施和教學結果三方面。這種全息式教學評價更加重視對教學中多重因素之間相互作用的考察,力圖將教學看作一個動態發展的過程,對教學過程進行全景式、連續性考量,重視教師與學生個體在教學活動中綜合素養的發展,重視學生整體運用學科知識創造性解決問題的能力,而非個別技能的養成訓練。