基于超星學習通平臺的“地基與基礎”課程混合教學模式研究

（湖州職業技術學院，浙江 湖州 313000）

“地基與基礎”是高職院校建筑工程技術、建筑工程管理等專業核心課程之一，課程主要由土力學、基礎工程基本知識和土體測試實驗構成，課程內容包括巖土工程勘察、土方工程施工、基坑工程、淺基礎設計施工、樁基礎設計施工和地基處理六大模塊。

地基與基礎是地方院校提升建筑施工技術、建筑工程管理專業師生對地基與基礎設計和施工知識掌握和分析能力的重要構成部分，同時也是學生畢業從事相關領域工作的重要理論基礎。作為建筑施工技術專業的必修課程之一，“地基與基礎”傳統課程教學主要面臨不少問題。隨著信息技術發展并由此帶來的在線開放課程、慕課等平臺的逐步推廣，移動學習方式極大推進了傳統教學方式和學習方式的進步。混合式教學是將線上課堂和線下傳統課堂有機結合的一種新型教育模式，糅合線上、線下教學資源，可突破師生之間距離互動教學．有效帶動學生的學習熱情。引導學生積極參與主動性學習，進而實現“以學生為主體”目標教學模式。

建筑工程技術專業“地基與基礎”的課程教學在實際教學中遇到了諸多高職同類專業課程中存在的系列問題，為嘗試解決這一系列問題，本文將結合湖州職業技術學院建筑工程技術專業“地基與基礎”課程教學的實踐和改革經驗，研究怎樣借助現有教學資源推進“地基與基礎”課程教學改革的路徑，借助創建課程移動教學平臺，進一步拓展延伸教學資源，打破該課程教學模式的瓶頸。

1“地基與基礎”課程傳統教學現狀

“地基與基礎”課程具有理論性、實踐性和技術性顯著等特點。大部分高職院校仍采用傳統線下理論講授和部分常規土工實驗的教學方式，這種教學方式存在以下不足：

①課程授課主要采取教師主講，學生被動接受這種方式，學生學習熱情不高；②課程實授課時與豐富課程內容不匹配，很多重要內容包含涉及地基基礎工程技術的新理論、新技術和新工藝由于課時限制也未能及時在教學中予以體現；③地基基礎課程部分內容理論性強，高職學生普遍理論基礎較差接受起來存在困難，學生往往沒有按照教師要求預習，教學上無法追蹤；④部分學生作業存在抄襲現象，學生最終成績考核方式不夠全面；⑤對實訓教學的重視程度不夠，此外由于實訓設備和場地限制，往往僅有條件進行部分簡單土工常規實驗實訓。

2 基于超星學習通的“地基與基礎”課程混合式教學模式構建

借助于超星爾雅平臺，針對目前教學環境下“地基與基礎”課程傳統教學的突出問題和短板，挖掘移動學習的優勢，建立基于移動端學習的“地基與基礎”學習通教學平臺。平臺構建應該基于準確定位、多模式協作、實用有效等原則，準確定位即搭建平臺主要作為傳統教學模式的輔助，目的在于提升學生學習熱情；多模式協作即可采取多端口訪問，學生學習可采取個性化、定制化等多樣式；實用有效即平臺上應該采用方便學習、自由學習、感興趣學習的內容和活動設計。

基于“地基與基礎”學習通教學平臺的構建原則，考慮到地基與基礎的課程體系和教學現狀，借助于超星學習通平臺的優勢，以湖州職業技術學院前期網絡平臺課程為基礎，根據課程不同學習階段搭建“地基與基礎”移動教學平臺，優化課程教學活動設計，凸顯不同階段教學活動的主體。構建平臺框架見下圖，如圖所示，平臺框架將教學活動設計分為學期前、教學時段和期末三個階段，各階段的主要內容介紹如下。

學期前階段主要基于課程教學團隊歷年來授課經驗和學生課程學習滿意度調查，結合本課程前期網絡平臺授課積累的部分資源，以解決傳統教學現狀突出的短板為出發點，搭建體系合理、內容豐富實用、方便好用、學生感興趣的智慧平臺。此階段的責任主體為教師；

基于學習通的平臺框架圖

教學階段是平臺框架最重要的環節，它的效果直接體現平臺構建的意義，教學階段的責任主體為教師和學生。本階段首先需要進行移動班級建設，建設需要根據班級學生專業和層次的差異；其次進行移動教學模塊建設，分別適用于移動教學和移動學習需求的多元學習資源，簡單地說，就是學習場所不再僅限于教室。教學階段可以進一步分為課前準備、課中實施和課后鞏固拓展幾個環節。課前準備要求教師根據教學大綱和授課計劃，梳理出課程教學的知識點，知識點需要分得精細合適，并以此上傳視頻、ppt、熱點新聞工程實例等資源，以課前復習的方式布置任務給學生，并有跟蹤分析的考核指標；課中實施階段，授課老師可以通過學習通軟件中的簽到功能考勤，可大大減少點名消耗的時間，可以通過設計選人、搶答等活動激發學生學習興趣進而有效促進師生間互動，此外，在授課一段知識點之后，教師可以通過設計課堂作業、測驗等方式進行檢驗，利用學習通中的統計功能可以統計分析學生對知識點的掌握情況；課后鞏固拓展階段目的為豐富學生學習方式，通過設計討論、問答積分、線上資源學習和數據監測等方式來鞏固和豐富學生所學的知識。

期末階段主要內容為建立健全課程考核體系，一改以往臨時抱佛腳式的一考定全局的考核方法，注重并強化平時過程考核，考核內容和形式多樣化，形成以平臺簽到、資源學習時長記錄、作業、測驗、討論參與度、課堂問答記錄、期末考試按照一定權重比例綜合確定最終成績的考核方式。

3 教學效果對比及評價

為進行效果對比，對2018級建筑工程技術專業兩個教學班進行試點教學對比研究，排除學生性別、年齡、人數等因素影響，分為混合式教學實驗組和傳統教學組兩個組，A組為混合式教學實驗組，班級共有38人，B組為傳統教學組，班級有40人。通過一學期的課程教學之后，對學生進行了課程教學滿意度問卷調查，問卷調查著重從以下幾個方面開展比較：①課前預習，A組通過教師發布到學習通軟件上的任務進行針對性預習并進行觀看時長監控，B組采取上次課后教師口頭布置預習任務方式；②課堂作業，A組學生完成教師通過學習通布置的作業或者測驗，可利用軟件功能進行順序打亂，B組學生按題目完成傳統紙質作業；③互動方式，A組通過學習通采取選人、搶答、投票、主體討論、評分等多種方式進行互動，B組在傳統課堂上采取討論、教師提問方式進行互動；④課后鞏固拓展情況，由于課時限制部分內容無法在傳統課堂教學講授，采取線上資源學習并進行監測。

剔除無效問卷A組和B組分別獲得有效問卷36份和39份，由下表可知，混合式教學試驗組（平均值95.9%）較傳統教學組（平均值52.2%）有顯著提升，說明基于學習通的混合式課程教學對教學質量提升有較大促進作用。

課程教學質量滿意度調查分析

4 結語

相比傳統教學，基于學通的混合式教學在課程學習時可以不受時間和空間上的限制，采取多元化考核方式，在激發學生學習熱情和提高學習主動性方面有顯著能動作用，基于信息化手段可以動態掌握學生學習和掌握情況從而可以針對性地制定和完善教學目標，此外也可大為減少教師批改和統計成績的工作量。身處信息化大背景下，教師應該與時俱進不斷學習，思考如何將信息化手段和方式融入到傳統課程教學中，注入教學活力，激發學生學習興趣，改善地基與基礎課程教學效果。