城鄉(xiāng)教育一體化背景下農(nóng)村教師的課程領(lǐng)導(dǎo)

（上海理工大學(xué) 200082）

近年來，課程領(lǐng)導(dǎo)已成為學(xué)界和教育界重視的問題，關(guān)于課程領(lǐng)導(dǎo)的研究也層出不窮。在相關(guān)的研究中，大部分的研究仍舊圍繞校長作為主體展開研究，而對于教師在課程領(lǐng)導(dǎo)中的角色和作用有一定程度的忽視。在當(dāng)今城鄉(xiāng)教育一體化的背景之下，如何最大程度地整合城鄉(xiāng)教育資源，促進城鄉(xiāng)之間的雙向溝通，做到城鄉(xiāng)教育優(yōu)勢互補，有效改變農(nóng)村地區(qū)教育的落后狀況，是當(dāng)下農(nóng)村地區(qū)的教育所亟待解決的問題。筆者試從城鄉(xiāng)教育一體化的背景出發(fā)，針對農(nóng)村地區(qū)教育的特點，提出如何以教師的課程領(lǐng)導(dǎo)為切入點，通過將國家課程校本化、農(nóng)村化的方式有效提升農(nóng)村地區(qū)的教育水平，發(fā)展農(nóng)村特色教育。

一、課程領(lǐng)導(dǎo)的內(nèi)涵

關(guān)于課程領(lǐng)導(dǎo)的定義眾說紛紜，本文采用鄭東輝等對課程領(lǐng)導(dǎo)的定義，即課程領(lǐng)導(dǎo)“是運用領(lǐng)導(dǎo)的理論、方法、策略與行為來完成課程范疇內(nèi)的任務(wù)，以更好地理解課程、實施課程、評價課程，以達成課程發(fā)展的根本目標(biāo)：提升課程品質(zhì)、促進教師的專業(yè)成長、發(fā)展學(xué)生的學(xué)業(yè)成就、再造學(xué)校組織和文化”。課程領(lǐng)導(dǎo)要求打破傳統(tǒng)教學(xué)活動中以命令、指示、監(jiān)督為主導(dǎo)的教學(xué)理念和方式，更加強調(diào)運用領(lǐng)導(dǎo)的理論、方法與策略完成教學(xué)活動，“將課程活動視為一種課程領(lǐng)導(dǎo)者與所屬成員共同探究課程問題的互動過程”目的在于通過教學(xué)過程中的設(shè)置，更好的提升教學(xué)質(zhì)量。

二、城鄉(xiāng)教育一體化背景下的課程領(lǐng)導(dǎo)

教師課程領(lǐng)導(dǎo)是以教師為主體，以教師作為課程發(fā)展的領(lǐng)導(dǎo)者。無論是班級層面還是教師層面，教師課程領(lǐng)導(dǎo)都要求教師承擔(dān)課程領(lǐng)導(dǎo)責(zé)任，這就要求教師除了有課程領(lǐng)導(dǎo)的意識和熱情外，更要具備參與課程領(lǐng)導(dǎo)的一定的潛質(zhì)。城鄉(xiāng)之間的教育資源的差異在一定程度上導(dǎo)致了教師課程領(lǐng)導(dǎo)實施的差異。

（一）城市的教師課程領(lǐng)導(dǎo)

首先，城市教師課程領(lǐng)導(dǎo)的教育投資大。城市在教師課程領(lǐng)導(dǎo)的教育經(jīng)費、師資隊伍和辦學(xué)物質(zhì)條件的投入上都遠遠大于農(nóng)村地區(qū)。師資隊伍的建設(shè)直接影響教師進行課程領(lǐng)導(dǎo)的能力，教育經(jīng)費和辦學(xué)物質(zhì)條件則直接影響開展課程領(lǐng)導(dǎo)的進度進展。其次，城市的課程領(lǐng)導(dǎo)在教學(xué)過程中具有得天獨厚的優(yōu)勢。一方面，國家教材的編寫更貼近城市生活，使得城市地區(qū)在教學(xué)過程中的課程設(shè)置上更為便利；另一方面，城市中的先進的教育設(shè)施使得在城市的教學(xué)課堂中可以使用更為先進的教學(xué)方法，而先進的教學(xué)方法又與國家教材和學(xué)生自身生活的城市生活相匹配，這大大的減少了城市的教師課程領(lǐng)導(dǎo)在實施中的阻礙，使得城市的教師課程領(lǐng)導(dǎo)比農(nóng)村的教師課程領(lǐng)導(dǎo)更快人一步。

城市地區(qū)的教育資源優(yōu)于農(nóng)村地區(qū)，如何優(yōu)化城鄉(xiāng)教育資源，通過減少城鄉(xiāng)教育資源的差距來加快農(nóng)村的教師課程領(lǐng)導(dǎo)的步伐是重要的一方面，但城鄉(xiāng)差距并非一朝一夕可以縮小，本文討論的重點在于教師應(yīng)該如何在課程領(lǐng)導(dǎo)的過程中，通過充分發(fā)掘農(nóng)村地區(qū)的特色，結(jié)合國家課程，使國家課程農(nóng)村化、校本化、特色化、個性化，從而提升教學(xué)質(zhì)量，提高學(xué)生課業(yè)成績，同時促進教師專業(yè)化發(fā)展。

（二）農(nóng)村地區(qū)國家課程校本化的困境

1.國家課程校本化開發(fā)的觀念錯位

一直以來應(yīng)試教育都是教育的硬傷，在農(nóng)村地區(qū)尤甚。在“考試是走出農(nóng)村去往城市的唯一道路”這種觀念的支配下，農(nóng)村地區(qū)人們將“升學(xué)率”視作評判學(xué)校優(yōu)劣和教育成果的最高標(biāo)準(zhǔn)，導(dǎo)致其他與考試和升學(xué)不相關(guān)或關(guān)系較小的內(nèi)容則不同程度地被忽略。在這樣的背景之下，國家課程校本化的開發(fā)和實施一直無法得到相應(yīng)的重視，教師也理所當(dāng)然地認(rèn)為課程“就是在課程表上羅列的學(xué)科科目以及相應(yīng)的教材、教學(xué)參考書等教學(xué)材料”，還有部分農(nóng)村教師對國家課程校本化持反對和觀望態(tài)度。農(nóng)村地區(qū)家長、學(xué)生和教師的觀念錯位是阻礙國家課程校本化順利實施的基礎(chǔ)條件。

2.農(nóng)村教師的專業(yè)知識掌握不足

課程領(lǐng)導(dǎo)之所以在農(nóng)村地區(qū)實行起來更加困難，一個重要原因在于師資隊伍的差異。和城市教師相比，農(nóng)村教師所接受的資源條件少，缺乏國家課程校本化開發(fā)的理論與技能。農(nóng)村教師大多通過自己對于課程的理解去開發(fā)課程，往往造成校本課程流于形式，或者內(nèi)容較為膚淺。

3.農(nóng)村教師無法理解國家課程校本化的真正意義

國家課程校本化課程開發(fā)是將農(nóng)村特有的資源與學(xué)生的學(xué)習(xí)聯(lián)系在一起，通過以培養(yǎng)學(xué)生學(xué)習(xí)興趣以提高學(xué)生學(xué)習(xí)能力的方式提高學(xué)生的綜合素質(zhì)。國家課程校本化對每一所農(nóng)村學(xué)校來說都應(yīng)該有其獨特性。但是很多農(nóng)村教師并沒有真正意義上的理解國家課程校本化的意義，很多農(nóng)村教師進行國家課程校本化是為了應(yīng)付學(xué)校以及上級的檢查，即便有一部分農(nóng)村教師可以認(rèn)識到國家課程校本化的意義，卻苦于不知道應(yīng)該怎樣將國家課程融入到農(nóng)村教學(xué)中，使國家課程具有鄉(xiāng)村化、特色化、校本化、個性化。他們對于國家課程校本化的意義和理解還不夠全面和深刻。

三、農(nóng)村教師的課程領(lǐng)導(dǎo)

（一）農(nóng)村教師在國家課程校本化中的重要作用

新課改要求教師在課程實施過程中“從忠實的執(zhí)行者轉(zhuǎn)變?yōu)檎n程的創(chuàng)生者，創(chuàng)造性地進行教學(xué)，教師要時刻聯(lián)系著學(xué)生的生活經(jīng)驗和學(xué)生生活領(lǐng)域的各種有意義的背景，并以此去改造‘給定的知識’”。這就要求教師基于班級學(xué)生不同的特色，基于國家課程因材施教，設(shè)計多樣的教學(xué)活動，進行有益的課外實踐活動，為學(xué)生營造豐富多彩的教學(xué)情境，激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)熱情，提高學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，提升學(xué)生的綜合素質(zhì)。我國新課改實行的三級課程管理政策賦予了學(xué)校教師開發(fā)校本課程的專業(yè)自主權(quán)。盡管國家的開發(fā)主體通常是專家，但校本課程的開發(fā)主體必須是教師。教師不再是學(xué)生課程學(xué)習(xí)的命令者和監(jiān)督者，而是學(xué)生課程學(xué)習(xí)的指導(dǎo)者。農(nóng)村學(xué)校具有鮮明的鄉(xiāng)土性、人文性、實踐性和獨特性，而每所農(nóng)村學(xué)校都有其自身獨特的歷史與文化，每所學(xué)校的學(xué)生也個性迥異，因此國家課程不可能適合每一所學(xué)校，尤其是農(nóng)村學(xué)校。所以，面對國家課程每一所學(xué)校都需要進行適當(dāng)轉(zhuǎn)化，以適應(yīng)本校學(xué)生的發(fā)展。

由于農(nóng)村地區(qū)在地理位置、經(jīng)濟支持、教育資源和教育政策等方面較城市地區(qū)存在劣勢，因此農(nóng)村的學(xué)校和城市的學(xué)校差異較大，不宜和城市學(xué)校一樣照搬國家課程。“國家課程和地方課程是國家、地方層面為保證公民素質(zhì)教育所作出一般性規(guī)定，反映的是符合大眾利益與共識的教育內(nèi)容”，所以，農(nóng)村教師在進行課程指導(dǎo)和對國家課程進行校本化改造的過程中，要盡量避免國家課程的弊端，充分發(fā)揮農(nóng)村學(xué)校所在地獨有的自然資源和人文資源；以當(dāng)?shù)噩F(xiàn)實生活為中心，傳授建設(shè)農(nóng)村的新知識；通過對國家課程校本化的改造激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)熱情，培養(yǎng)學(xué)生的鄉(xiāng)土情懷；提高學(xué)生的綜合素質(zhì)，促進農(nóng)村學(xué)校的發(fā)展。

（二）農(nóng)村教師對國家課程校本化改造的原則

1.國家課程和校本課程的一致性

農(nóng)村學(xué)校對國家課程校本化的改造在體現(xiàn)農(nóng)村特色和學(xué)校特色的基礎(chǔ)上，更要保持校本課程開發(fā)目標(biāo)與國家課程目標(biāo)的一致性。不管以何種方式體現(xiàn)農(nóng)村個性和特色，都不能違背國家課程目標(biāo)。如果校本課陳和國家課程目標(biāo)不一致，對于國家課程校本化的改造不僅沒有任何的實際作用，反而會阻礙國家目標(biāo)的實現(xiàn)。首先，要做到國家課程和校本課程的有機統(tǒng)一、整合。國家課程的校本化改造不是簡單地把農(nóng)村地區(qū)的資源、特色直接附加于國家課程之上，而是要在原有的國家課程內(nèi)容的基礎(chǔ)之上，對國家課程和農(nóng)村資源進行拓展；不模仿城市的課堂模式；結(jié)合農(nóng)村地區(qū)的特色，對國家課程進行有機補充。其次，要“處理好科學(xué)性和趣味性的關(guān)系，保證科學(xué)性的前提下將二者結(jié)合起來”。農(nóng)村地區(qū)特有的鄉(xiāng)村風(fēng)貌、歷史古跡和民間習(xí)俗為農(nóng)村學(xué)生的學(xué)習(xí)生活增添了更多的趣味性，但是趣味不代表忽視科學(xué)。要在保證科學(xué)的前提下趣味學(xué)習(xí)，在趣味學(xué)習(xí)的過程中堅持科學(xué)性。

2.國家課程校本化的改造要體現(xiàn)農(nóng)村特色

國家課程校本化的改造要體現(xiàn)農(nóng)村特色有兩層含義，第一層含義是校本課程要具有農(nóng)村性。農(nóng)村的現(xiàn)實情況要求我們在對農(nóng)村學(xué)生進行教育時，除了要照顧到能夠順利升學(xué)的學(xué)生，還要為農(nóng)村培養(yǎng)一批留得住、用得上的實用人才。與城市教育相比，農(nóng)村在地理位置、經(jīng)濟發(fā)展、教育資源、教育政策、辦學(xué)條件等方面都處于較大劣勢，所以勢必會有一部分學(xué)生無法順利升學(xué)而投入到建設(shè)農(nóng)村的行列中來。這就要求在對國家課程進行校本化的改造中，要根據(jù)現(xiàn)代化農(nóng)業(yè)發(fā)展和農(nóng)村產(chǎn)業(yè)結(jié)構(gòu)的調(diào)整，將國家教程和農(nóng)科教有機整合，開設(shè)農(nóng)村特色教程，為國家培養(yǎng)建設(shè)新農(nóng)村的接班人。第二層含義是校本課程要具有特色性，即具有地方特色，能夠體現(xiàn)當(dāng)?shù)氐泥l(xiāng)土文化。一個地方的特色是這個地方的文化的顯現(xiàn)，鄉(xiāng)土文化滲透在農(nóng)村現(xiàn)實生活的方方面面，對農(nóng)村人們的物質(zhì)生活和文化生活都產(chǎn)生持久的影響。學(xué)校教育對于農(nóng)村鄉(xiāng)土文化的教授對鄉(xiāng)土文化的延續(xù)和傳承起著重要作用，因此，在對國家課程校本化的改造中，要充分體現(xiàn)當(dāng)?shù)氐奈幕厣Ｗo歷史遺跡和歷史建筑，正確看待鄉(xiāng)土文化，對符合社會發(fā)展要求、促進經(jīng)濟發(fā)展的有益的鄉(xiāng)土文化要繼承和發(fā)揚光大；對鄉(xiāng)土文化中的糟粕也要理性看待并堅決摒棄。

3.國家課程校本化的改造要具有實踐性

和城市相比，農(nóng)村地區(qū)特有的鄉(xiāng)村風(fēng)貌、歷史遺跡、民俗文化等自然資源為學(xué)生提供了實踐的有利場所和條件。農(nóng)村的校本課程除了像傳統(tǒng)的國家課程一樣傳授知識、培養(yǎng)技能外，更應(yīng)該注意引導(dǎo)學(xué)生從學(xué)生的實際生活中獲取學(xué)習(xí)的靈感。實踐生活和教材文本相比，更加真實、生動，更能激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)激情、迸發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)靈感。城市教學(xué)更多的依靠文本、圖畫、語言、視頻和其他教學(xué)設(shè)備傳遞文化、教授知識，農(nóng)村學(xué)校雖然不具備城市學(xué)校豐富的教學(xué)設(shè)施和教育資源，但可以深入鄉(xiāng)村生活的實踐，在農(nóng)村的生活實踐中尋找問題、探究問題，主動學(xué)習(xí)，在農(nóng)村環(huán)境和農(nóng)村文化的潛移默化中接受知識，并在學(xué)習(xí)知識的過程中了解當(dāng)?shù)氐奈幕厣斫廪r(nóng)村文化的內(nèi)涵，培養(yǎng)學(xué)生對農(nóng)村和家鄉(xiāng)的熱愛。

農(nóng)村教師在多國家課程校本化的改造中體現(xiàn)實踐性原則時，要打破校內(nèi)學(xué)習(xí)、校外生活的界限，“使得鄉(xiāng)土文化課程體系從內(nèi)容的選擇到組織、實施、評價都能夠充分的利用鄉(xiāng)土資源”。突破場地的界限，無論校內(nèi)還是校外，一切可以利用的農(nóng)村資源都可以納入到國家課程校本化的改造中，使其成為農(nóng)村教學(xué)的教材；突破身份的界限，不論教師還是學(xué)生，亦或是農(nóng)地里耕作的農(nóng)民，只要能教予我們知識和文化，都可以做學(xué)生的“教師”；突破教材的界限，不只是教材文本，農(nóng)村文化、民間風(fēng)俗，甚至是生活本身都可以做農(nóng)村教學(xué)的“教材”。在對國家教程校本化進行改造時，將學(xué)習(xí)和實踐結(jié)合起來，在學(xué)習(xí)中實踐，在實踐中關(guān)注學(xué)生的個體差異，引導(dǎo)學(xué)生主動學(xué)習(xí)、合作學(xué)習(xí)、探究學(xué)習(xí)。

要想縮小城鄉(xiāng)教育的差異，必須走出長期以來對城市教育模式的效仿之路，農(nóng)村要在課程領(lǐng)導(dǎo)的過程中充分開發(fā)農(nóng)村地區(qū)特有的自然資源和人文資源，將國家課程農(nóng)村化、校本化、特色化、個性化、實踐化，開發(fā)一條具有農(nóng)村特色的課程領(lǐng)導(dǎo)之路。