社交媒體使用與大學生科學素養
——以科學自我效能為中介變量的實證研究

蒲信竹，王 宇，劉彥廷

在科學傳播中，大眾媒介是公眾科學信息的主要來源[1]。隨著移動終端的普及和互聯網技術的成熟，社交媒體作為一種基礎性的信息工具逐漸嵌入人們日常工作、生活娛樂和社會交往的各個方面，并憑借其獨特的雙向互動性和對碎片化時間的占有為科學傳播注入了新的活力。事實上，中國網民賦予社交媒體厚重的公共話語空間的社會職能，使其超越了單純的娛樂、信息工具性質，一躍成為社會的主要輿論場，為公眾更大限度參與科學議題、與科學權威進行博弈提供了平臺。在當前“公眾參與科學”轉向的背景下，作為對話的科學應該走向何處？公眾的科學素養問題成為不容忽視的核心關注點。而大學生作為社交媒體最廣泛的參與者和最積極的使用者，也是未來影響社會公共科學事務決策的中堅力量，其科學素養關乎科學傳播在社會治理體系中的良好運作。對此，已有研究多從通識教育[2]、科研實踐[3]等方面探討大學生科學素養的提升路徑，側重于對高校現有科學類課程的思考和檢視，且多以單一科學素養維度切入，鮮有從媒介使用的視角展開大學生群體的科學素養實證研究。

基于此，本文關注社交媒體使用對大學生科學素養的影響，以新冠肺炎疫情期間的科學議題為例展開問卷調查，構建了以科學自我效能為中介變量，以大學生科學知識、科學意識和科學能力為多維因變量的實證研究模型，深入闡述各變量之間的關系及其作用機制，并為基于社交媒體的科學傳播實踐提供了一定的參考依據。

1 文獻回顧及研究假設

1.1 社交媒體使用與科學素養

科學素養的概念最早在20世紀五六十年代提出，主要用于描述公眾對于科學的了解和理解程度[4]。近十幾年來逐漸引起國內外學者的廣泛關注，相關研究和界定也從不同側重方向和理論視角展開。其中廣為接受的是美國學者米勒的研究，他提出科學素養的“三維理論”，將民眾的科學素養劃分為三個層次：對主要科學概念和科學術語的掌握，即科學知識層面；對科學的研究過程和方法的了解，即科學意識層面；以及對科學在實際生活中的應用和影響的理解，即科學影響層面。米勒編制的媒介素養測量量表也一直被各國研究者借鑒和使用，對科學素養的研究與探討產生了深遠影響。此后科學素養的測量和評定也隨著社會發展不斷變化改進。在我國，科學素養作為日常領域中國民素質的重要方面常被解釋有多個方面的意義：一種是指個體長期積累的習慣和內在品格，注重體現科學態度以及思考問題時的科學性及批判精神；另一種指短期內的科學技能、實踐過程中解決問題的技法和知識，注重科學知識的獲得和科學的思維邏輯。

媒介作為人的延伸在助力公眾感知世界、獲取信息方面發揮著巨大效能。區別于傳統通識教育所帶來的科學知識提升，媒介使用，尤其是具有自發性、互動性、共享性、即時性等特點的社交媒體使用更能增加公眾與政府、權威科學家、自媒體科普博主等科學傳播主體的互動，以及對多元立場、觀點的科學信息的接觸，進而對其科學知識的掌握、科學態度的形成和科學能力的塑造產生影響。已有研究表明，人們對于科學的理解很多來自于社交媒體[5]，在社交媒體時代，人們的媒介使用會對其科學素養水平產生影響[6]。基于此，本研究提出研究假設H1：大學生社交媒體使用強度與其科學素養之間顯著相關。

1.2 科學自我效能的中介效應

自我效能由美國心理學家班杜拉在20世紀70年代首次提出，主要是指主體對自身及某一行為活動的完成情況的信念與判斷。在已有的學習效果影響因素研究中，自我效能多被用于中介變量。例如，有研究發現，科學自我效能可以決定學生在具體學科內的研究投入程度[7]；實證研究結果也表明，可選擇的非正式科學學習經歷與自我效能的積極關系[8]；一項正對中國學生的數據分析也通過中介模型證明了科學自我效能的作用[9]。基于此，本研究提出研究假設H2：科學自我效能與大學生科學素養之間顯著相關；H3：社交媒體使用強度通過科學自我效能的中介作用對大學生科學素養產生影響。

綜上，本研究以科學自我效能為中介變量構建了一個簡單中介模型（圖1），來考察社交媒體使用與大學生科學素養的關系及其作用機制。

圖1 簡單中介模型

2 研究方法

2.1 研究對象

本研究在正式投放前進行了30份樣本的預調查，根據問卷結果和被試反饋修改了量表的語義和語境。后采用滾雪球抽樣法，根據現行的國家教育體系的特點，綜合考慮高校等級、類型及地域分布等因素，通過問卷星編制問卷并生成在線鏈接逐一定向發放。三名來自不同地區的研究員主要依靠人際傳播，通過但不限于朋友圈、微信群、微博社區、QQ群等將問卷擴散至全國范圍內不同地域、等級、類型的高校大學生群體。本次調查共回收樣本327份，刪除答題時間60秒以內、選項全部一致等問卷之后，共得到有效問卷302份。

2.2 研究工具

本研究的調查問卷主要分為四個部分：社交媒體使用程度、科學自我效能、科學素養以及人口統計學相關。問卷中除關涉人口統計學、新冠疫情科學知識的部分題目外，均采用李克特量表進行測量，分值從1～5，分別代表“非常不符”“不太符合”“一般”“比較符合”和“非常符合”。所有題目均為必答題，填寫無漏題后方能提交。

自變量：社交媒體使用。參考并改編Ellison等針對美國大學生Facebook使用強度編制的社交媒體使用量表[10]，修訂后的量表共包含6個題目，包括“微博、微信等社交媒體是我日常活動的一部分”“使用社交媒體已經成為我每天必不可少的習慣”“如果隔一段時間不刷微博或朋友圈，我會感覺與外界脫節”“如果卸載了微博、微信，我會感覺焦慮不安”等來測量被試對社交媒體的使用態度。采用李克特5點計分進行測評（1=非常不符，5=非常符合），得分越高表明個體的社交媒體使用強度越高。在本研究中，該量表的Cronbach α系數為0.876。

中介變量：科學自我效能。依據班杜拉學派理論成果編制科學自我效能量表，共包含5個題目，包括“如果我盡力去做的話，我能夠弄明白一些專業的科學知識”“我能應用科學原理分析并解釋生活中的現象和問題”“我有自信從事實中提取證據并證明或證偽科學事實或謠言”“面對一個科學難題，我通常能找到幾個可行的研究方案”等。采用李克特5點計分進行測評（1=非常不符，5=非常符合），得分越高表明個體的科學自我效能越高。在本研究中，該量表的Cronbach α系數為0.917。

因變量：科學素養。參考米勒編制的科學素養量表以及2006年國務院印發的《全民科學素質行動計劃綱要》確立了科學知識、科學意識和科學能力三個維度，共編制14個題目進行施測。其中科學知識維度涉及傳染病類別、傳播途徑、臨床癥狀、滅菌方式、N95規格等5個單項選擇題，答對計1分，答錯計0分，得分越高代表大學生對新冠肺炎相關的知識掌握越充分；科學意識則采用“新冠疫苗上市后，我愿意嘗試接種”“國家的繁榮昌盛在很大程度上取決于科學技術發展”等5個題目，科學能力則采用“我能夠甄別出新冠肺炎疫情期間的謠言”“自己或家人不符合社區防疫工作的行為我能主動上報”等4個題目，均采用李克特5點計分進行測評（1=非常不符，5=非常符合），得分越高表明個體的科學意識或科學能力越強。在本研究中，該量表的Cronbach α系數為0.913。

控制變量：人口統計學變量。包括性別、生源地（城市；鄉鎮）、專業學科（藝術類；理工類；經管類；醫學類；文史類；其他）、受教育程度（專科生；本科生；研究生）。

對量表的各個測量項進行信度檢驗，結果顯示所有變量的Cronbach α值都在0.87以上，表明各變量有較好的內部一致性，達到了統計學意義上的信度檢驗水平。采用Harman的單因素分析進行共同方法偏差檢驗，結果顯示，共有4個因子的特征根大于1，數據中并不存在一個能夠解釋大部分變異的因子。因此，本研究不存在明顯的共同方法偏差問題。

3 研究結果

3.1 描述性統計與相關分析

表1展示了社交媒體使用、科學自我效能和大學生科學素養的均值、標準差及Pearson積差相關系數。分析結果表明，社交媒體使用與大學生科學素養顯著正相關，假設H1得到驗證；科學自我效能與大學生科學素養顯著正相關，假設H2得到驗證。

表1 各變量的描述性統計和相關性分析

3.2 中介效應檢驗

為理解自變量影響因變量的作用機制，我們通過Hayes編制的Process插件中的Model4來檢驗科學自我效能的中介效應。采用偏差校正的百分位Bootstrap方法，重復抽取5 000次，計算95%的置信區間。如表2所示，社交媒體使用正向預測大學生科學素養的總效應值為0.287（p＜0.001），其中直接效應值為0.213（p＜0.001），占總效應的74.2%；Bootstrap檢驗結果表明，科學自我效能在社交媒體使用和大學生科學素養之間中介效應的置信區間（LLCI=0.032，ULCI=0.123）不包含0，說明中介效應顯著，且通過科學自我效能中介的間接效應值為0.074，占總效應的25.8%，假設H3得到驗證。

表2 中介效應檢驗

4 結論與討論

4.1 研究結論

基于社交媒體使用對大學生科學素養的兩種影響路徑，即直接的影響和科學自我效能的中介效應的分析判斷，本研究得出以下結論：

1）直接影響路徑：社交媒體使用正向預測大學生科學素養。在控制人口統計變量的基礎上，本研究發現社交媒體使用對大學生的科學素養水平具有較強的預測力和解釋力。即大學生群體的社交媒體使用強度越大、依賴程度越強，其科學知識、科學意識和科學能力水平更高。該結論印證了媒介使用對科學素養的影響，與以往的研究結果一致。此時，社交媒體接觸與使用行為本身已經成為直接作用于科學素養形成的因素之一，且這種直接效應的效應率占比較高。

2）間接影響路徑：科學自我效能在社交媒體使用和大學生科學素養之間具有中介作用。社交媒體使用顯著正向影響大學生的科學自我效能，即大學生群體在社交媒體使用過程中通過與多元科學傳播主體的互動、對不同觀點立場科學信息的接受和解讀，在一定程度上可以促進其自我成功感和自信的獲得；科學自我效能顯著正向影響大學生科學素養，即大學生群體的科學自我效能越高，其科學素養水平越高，這說明科學自我效能是科學素養水平的重要影響因子。綜合上述研究結論可知，科學自我效能在社交媒體使用和大學生科學素養之間起到部分中介作用。

4.2 對研究結果的討論

大學生群體作為社交媒體高使用率、高黏性的主力軍，早已將微博、微信當成日常生活與學習中傳播信息、維護關系、情感表達和自我呈現的主要平臺。社交媒體使用對大學生群體的影響也引起了國內外學者的廣泛關注。基于以上研究結論和發現，我們針對大學生群體科學素養培育提出以下幾點建議：

第一，加強媒介素養教育。現代大眾傳播不可避免的存在負面作用，作為大學生群體重要的科學信息來源的社交媒體也不例外。它既可以與我們的日常生活良性互動，也能與其陷入惡性循環。借助社交媒體提供的平臺，科學傳播中多元意見得以在公共場域內實現交流互通，但同時虛假信息、謠言甚至迷信等也同樣獲得了傳播的助力：在信源上，許多虛假謠言多借官方之名散步不實信息，在公眾碎片化的閱讀習慣加持下，核實成本變高；在內容上，部分真實掩蓋了重要結論的誤導，公眾易陷入邏輯陷阱；在敘事手法上，結合弱勢群體、社會痛點的聳動性風格也讓虛假謠言的傳播力更強。這些都對大學生群體的信息甄別、科學學習等活動造成阻礙，并可能導致其科學態度和立場上的偏差。因此，在規范自媒體內容生產和監管審查的同時，高校也應將媒介素養教育納入思想政治工作體系，引導學生辯證看待社交媒體的“雙刃劍”作用，正確分辨社交媒體上呈現的各類信息，既能利用技術性媒介進行數字化生存，又能清晰地認識到其危害并兼顧媒介化生活和現實生活的平衡。

第二，重視科學自我效能的培育。擁有較高的自我效能能夠激發大學生群體探究科學問題的熱情，促使其自主在科學議題下的學習態度，并持續發揮積極效益。對此，可行的辦法是，教育工作者在課堂教學中提高科學議題的討論比重，將理論知識與熱門科學討論話題相結合；舉辦相應的科學主題活動，營造輕松愉快的科學知識普及和講授環境，增加學生群體的科學議題參與度，在科學興趣的引導下養成自主學習的習慣的能力，進而提高科學自我效能。綜合科學自我效能的提高，大學生群體的科學素養才能更好地得到促進。作為整個過程路徑模型的“催化劑”，科學自我效能并不作為我們傳播科學信息的終點，課堂教學也僅能為大學生科學素養提升起到錦上添花的輔助作用，關鍵在于學生對于科學知識、科學能力的渴求和主動挖掘信息的動機及深層次的學習行為。