小學漢語拼音教學若干問題調查與改進

王沛 冒訊濤

摘要：自1958年《漢語拼音方案》正式施行以來，其已為我國社會掃盲工作、普通話普及和學校教學工作做出了巨大貢獻。然而，由于教師自身知識結構的局限性，《漢語拼音方案》的科學性與嚴謹性并未在教學實踐中完全發揮出來，甚至教學實踐中存在著部分在細節方面處理不當、亟待改正的問題，諸如元音“o”讀音的教學、“iong”的實際書寫形式、輕聲的教學等。本文擬就五個方面對漢語拼音教學中的問題進行討論并提供解決方案，以期對日后的小學漢語拼音教學有所裨益。

關鍵詞：漢語拼音方案;小學拼音教學;韻母

《漢語拼音方案》（以下簡稱方案）內容科學嚴謹，堪稱漢字注音的權威依據，也是小學低年級拼音教學和漢字認讀的首選工具。然而小學低年級學生智力發育并不成熟，對于知識體系的理解能力和運用能力稍有欠缺。且教師在教學過程中對于《方案》中的知識也并未掌握透徹，教學中的部分細節未能講解清晰，導致學生理解困難，產生疑惑，阻礙了日后的深入學習。因此，教師首先要以《方案》為理論支撐，將知識體系有效地傳授給學生，并且需要與時俱進，緊跟發展迅速的信息社會的步伐。

一.卷舌元音“er”的讀音教學

現代漢語普通話中的元音按照舌位的不同可以分為三類元音——舌面元音、舌尖元音以及卷舌元音。普通話中的卷舌元音只有一個：er。卷舌元音的特殊性在于兩個方面：一方面在于書寫形式由兩個符號“e”和“r”構成;另一方面在于它是普通話元音中少數帶有翹舌色彩的元音。

卷舌元音“er”并不是由兩個音素組合而成的“er”是一個整體，它的發音是一氣呵成的?！癳r”中的“e”代表舌面、央、不圓唇元音，這是“er”的主體部分。而“r”是在發元音“e”的同時伴隨的翹舌動作。在小學漢語拼音教學過程中，學生首先學習的是單元音和輔音聲母的書寫和發音，再學習情況特殊的卷舌元音和復韻母。不少教師在教學時將卷舌元音“er”拆成央元音“e”和濁輔音“r”。盡管這一做法在一定程度上降低了教學難度，但卻不符合卷舌元音“er”的發音原理。

中國地域遼闊，按照方言劃分可大致以長江為界限，劃分出“北方方言”和“南方方言”兩大方言區。北方方言區大部分都保留著平翹兩套齒音聲母，而南方方言區如閩語、吳語寧波話等則沒有平翹舌對立，僅有吳語常熟話、衢州話、部分湘語等中至今保留著平翹對立。因此各個方言區的人由于長期語言習慣的不同，所以學習現代漢語普通話的難易程度不一致?？傮w來說，北方方言區的學生學習卷舌元音難度不大，故教師可直接依照其發音原理將方言中的翹舌發音進行遷移教學;而南方方言區的學生相較而言學習難度更大，這就需要教師在教學時做到因地制宜。

二.單元音“o”的正確讀音

“o”[o]是舌面、后、中高圓唇元音，然而許多學生甚至教師會將“o”讀成“uo”，讀音對應到漢字“我”，這顯然是不正確的?！皁”的讀音必定為[o]，這是因為“o”是單韻母，單韻母的發音特點是“口型和舌位始終不發生改變”，而“uo”的發音是從“u”迅速滑動到“o”的過程，在這個過程中舌位從高滑動到半高，因此不符合單韻母的發音特點[2]。而“uo”是一個復韻母，由舌面元音“u”和“o”組成，此韻母也可以單獨作為音節。即零聲母音節，然而在聲韻相拼的過程中，元音“o”和輔音聲母“b”“p”“m”“f”整體拼合時，讀音更靠近“uo”音，甚至比“o”更實用，例如波、破、莫、佛。因為如若完全按照“o”音拼讀，在音節連讀的過程中容易與[pɑu]、[mɑu]等音節混淆。

那為何在聲韻拼合后的漢字拼音仍要沿用“o”呢？這是由于雙唇音和唇齒音由于口腔開合程度小，在發輔音聲母的時候就自帶一個“u”音，故將介音“u”歸結為輔音自帶而非來源于韻母，因此將這些音節寫成寫作“bo”“po”“mo”“fo”。

需要注意的是，現代漢語中也有部分聲母是可以直接與“uo”相拼的，如“d”、“t”、“n”、“l”，且這些聲母在與“uo”相拼時韻頭“u”是不可省略的。雖然兩者在韻母發音上差別很小，但韻母部分在書寫形式上的差異極易引起學生的困惑，這就需要教師在教學時有意識地引導學生注意二者的區別。

在小學拼音教學過程中，教學順序是先教單元音“o”，再教復韻母“uo”。因此教師在教學中要進行對比，讓學生能夠理解“o”和“uo”的發音區分以及書寫形式的區別。

三.輕聲的教學

輕聲是語流音變中弱化的一種，輕聲的讀音很輕很短，其調值變化幅度也較小，通常只用音高來標注其調值。輕聲本身沒有固定調值，不能算作一個獨立的聲調。

然而，在小學拼音教學中，教師們通常只是在課文的朗讀環節中通過范讀的方法進行籠統的輕聲教學，雖然這種方法對于低年級學生來說更易于操作與學習，但這種教學方法也具有較大的弊端。

首先，由于輕聲本身短而輕，教師范讀時不能保證每個學生都能聽清。其次，教師范讀的內容通常都是書本中出現的例子，學生所學的也只是個例。此外，大多數輕聲都有自己的本音，輕聲只是其在語流中產生的音變。如果教師不系統講解輕聲，學生將難以判斷某個音節何時應讀輕聲，何時應讀本音。

此外，輕聲不僅僅是語音形式上的變化，還具有區別詞性、區分詞義和表達感情色彩的作用。諸如“地道”一詞，讀作輕聲則為形容詞，讀其本音則為名詞。如果學生不能理解，在閱讀時就會造成上下文的誤解。

由于輕聲部分相較于其他知識，難度更大，因此教師要重點講解輕聲的概念及其運用規律，將輕聲與詞性的區分相聯系，更好地理解和閱讀文本。

四.“iong”的實際書寫形式

在現代漢語中，韻母被分為開口呼、合口呼、齊齒呼和撮口呼四類，簡稱“四呼”。四呼的劃分依據其實不是韻母的拼音書寫形式，而是韻母發音時的口、唇形狀。而《漢語拼音方案》在編訂時出于多方面考慮，并沒有嚴格按照各音節的實際發音來進行拼寫，部分拼音無法真實反映出該音節的實際讀音。因此，單以韻母的首字母為依據劃分四呼顯然是不可取的，尤其是對于“ong”和“iong”這兩個音節。

“穹”的拼音書寫形式為“qióng”，單從其拼音寫法來看，“iong”的韻頭為“i”，韻腹為“o”，韻尾為“ng”。如果根據韻母首字母來判斷，“iong”應為齊齒呼。然而，人們在實際發“iong”這個音節時，并非上下齒緊閉發“i”，而是嘴唇成圓形，接近閉攏發“ü”。因此從唇形看，“iong”并非齊齒呼，而是撮口呼，其實際書寫形式應為“üng”。

此外，從拼寫形式上看，韻母“iong”由三個部分組成，發音時應先發“i”，再發“o”，最后以“ng”收尾。然而實際上，人們在發“iong”時，口腔內與雙唇并未發生如此復雜的變化，僅僅需要一個動程便可完成發音，即雙唇成圓形，接近閉攏并保持，口腔內由舌尖抵住下齒齦，舌面前部隆起變為舌面后部隆起，舌根后縮。因此，“iong”的實際讀音應為“üng”。

然而在拼音教學課中，不少教師忽視了這一點，將“iong”看作是“i”、“o”、“ng”三個音素的拼合并以此進行教學。這種做法非常容易導致學生在初步接觸學習拼音產生誤解，且全國各中小學中一般只有小學低年級才會開設拼音課程，如果在這此期間未能正確掌握拼音知識，那么其所帶來的負面影響將難以消除。

考慮到低年級學生知識水平及理解能力有限，無法進行系統深入的語音教學。因此，筆者建議教師在講解時先向學生講解其發音過程和發音方法，再告訴學生其拼音寫法，以免學生先入為主地理解為“i”、“o”、“ng”相拼。

五.“一”的變讀

小學無論是漢語拼音教學還是生字教學，教師都是以一個音節為基本單位進行拼讀的。然而在連續語流中，由于相鄰音節發音的影響導致了某些音節的聲調發生了變化。其中，最值得注意和導致學生產生疑惑的是“一”的變讀。

“一”無論是在教科書課文還是課外閱讀文本中出現的頻率都很高。“一”的本調是陰平，其讀為本調的情況有三種：單念時讀本調;表序數時讀本調;放在詞和句子的尾部時讀本調。因此，“一”在大多數情況下都念本調，然而“一”位于去聲字之前變為陽平調35，例如“一下”等;在非去聲前變去聲，例如“一起”。夾在三音節詞中變為輕聲，例如“瞧一瞧”等。當學生學會“一”本調發音后，發現某些“一”的讀音在教師范讀課文時以及在日常交流中變為了陽平、去聲或輕聲，但是教師在課上卻沒有進行科學的解釋，學生自身由于知識的局限性，當然也無法理解語流音變，這樣難免留下了疑惑。因此，教師在教學“一”的發音時，要對于“一”的變讀情況進行通俗易懂的解釋，讓低年級學生能夠掌握“一”的變度規律，從而能夠流暢地閱讀文本。

六.結語

《漢語拼音方案》是有關漢字拼讀的科學方案，為千百年來漢字認讀這一難題提供了可行的解決方案。其成為我國小學漢語拼音教學、推普掃盲等工作的理論基礎和知識框架。然而語言文字是不斷變化發展的，故對于《方案》中的部分內容也要與時俱進。廣大教師亦要提高自身知識素養，在教學前、教學中也要充分挖掘《方案》的知識內涵，更好地為學生服務。

注釋

①此部分在《小學漢語拼音教學探索與完善》已有討論，在此不多敘述。

作者簡介

王沛，江蘇師范大學文學院，研究方向：現代漢語;本文受江蘇師范大學文學院副教授史艷鋒資助。本項目系省級一般項目，項目編號為201903 20120Y。

冒訊濤，江蘇師范大學文學院，研究方向：現代漢語。