在整本書閱讀教學中培養思辨能力

劉日

[摘 要]閱讀需要思考，因此閱讀可以鍛煉思維能力。而能不能提出有價值的問題引發學生去思考研究，則在于教師是否具備凝視作品的眼光。當一個教師對整本書閱讀做出任務設計時，其追求的不是唯一的、慣性的、大眾化的答案，而是給學生質疑、辯證思考的空間，那么這個整本書閱讀的教學設計才是成功的。

[關鍵詞]整本書閱讀;思辨;《魯濱遜漂流記》

[中圖分類號] G623.2 [文獻標識碼] A [文章編號] 1007-9068（2021）34-0085-02

《義務教育語文課程標準（2011年版）》指出：“多讀書，好讀書，讀好書，讀整本書。”在小學階段，隨著統編教材的推廣使用，新教材中加入了“快樂讀書吧”等內容，整本書閱讀已經不再是一個陌生的概念了。然而，目前國內整本書閱讀的教學實踐仍不成熟，存在著諸多問題需要執教者進行思考。

一、整本書閱讀的教學存在的問題

（一）學習主體存在的問題

1.有閱讀速度不等于有閱讀質量

在實際教學中，常有家長向老師提問：“看過很多書，為什么孩子仍然不會寫作？不是說閱讀指向寫作嗎？”這實則是因為閱讀不是最終結果，在閱讀中進行思考才是關鍵。可以發現，很多學生的閱讀是無效的，閱讀時僅僅是為了知道這本書講什么，于是花費一兩天或者幾個小時的時間囫圇吞棗地讀完，這是將閱讀速度與閱讀質量畫上了等號。

2.摘抄好詞好句不等于有閱讀質量

每每在做讀書筆記時，學生打開書本，快速瀏覽，一旦找到自己不熟悉的四字詞語或者一番總結式的看似表達某些道理的話語，立馬拿起筆來圈畫并抄在作業本上。看著密密麻麻的筆記，學生心理得到滿足與安慰。但細想，這樣的好詞好句是否就能用在了作文上？一篇好的作文難道是用好詞好句堆砌的嗎？這樣的閱讀方法偏離了閱讀的本身意義，無法體現閱讀的價值。

（二）執教者存在的問題

1.設計的問題簡單化

要使學生讀書，教師自己就要愛讀書。教師自身沒有閱讀素養，很難對文學作品提出有價值的問題去調動學生思考。很多教師在執教中關于閱讀作品提出的問題過于簡單。以《魯濱遜漂流記》為例，有教師提出問題：《魯濱遜漂流記》的作者是誰？魯濱遜在孤島上生活了多少年？此類問題不需要通過大腦進行探究，一望可知。其實仔細研讀過課標和教材就可發現，這一類題目并不能培養學生的核心素養和學習能力。而教師如若不經思考，仍以此類題目作為訓練點，會導致學生始終觸及不到作品精神內核，這不僅消磨了學生的閱讀興趣，更使得閱讀中獨立思考的能力、辨析事物的能力無法形成。

2.設計的問題復雜化

這種情況與前一種相比，能夠感受到執教者是對整本書閱讀教學進行了思考的。執教者在設計教學之前，已通過各種途徑獲取了極多關于作品的信息，對文學作品有了更深的思考，因此，在教學中也總想將全部內容灌輸給學生。這必然導致學習內容的難度大大增加，學生出現畏難的情緒，更不容易靜下心來閱讀思考了。仍以《魯濱遜漂流記》為例，提問：魯濱遜在孤島上看見野人斗爭，兇殘的野人打殺弱小的野人，這是否違背了人權？顯然這個問題是需要學生主動探究和辨析的，但對于六年級的學生而言，還不具備理解何為人權的能力。執教者一股腦地將這些看似更體現高階思維的概念傳達給學生，這就把閱讀復雜化了。

以上兩種傾向產生的原因之一，在于執教者忽視了學習主體的特點。一本好書值得所有年齡層的人們閱讀，當心智還較為幼稚的學生閱讀《魯濱遜漂流記》時可能看到的是探險和對未知世界的好奇，當心智更為成熟的高年段學生再讀《魯濱遜漂流記》時，看到的可能就是個人的成長以及孤獨的英雄主義。因此執教者能否把握學情、正確審視學生的發展需求十分重要。

二、整本書閱讀教學中的問題設計應具備的兩個特質

整本書閱讀的教學設計要以訓練學生的思維邏輯、培養語言能力為根本目的，以幫助學生達到學習的最近發展區為目標。整本書閱讀教學中的問題設計，至少具備以下兩個特質。

（一）提出的問題能引發學生的思辨

一部能夠流芳百世的文學作品，必然有經得起檢驗的特質。值得探究思考的內容非常多，在教學中沒必要面面俱到，一旦教師選擇方方面面都指導教授，那么學生自主閱讀、思考的空間就會被擠壓。建議教師應該選取適合學生認知水平的角度，以一個點撬動思維的杠桿。在指導教學整本書閱讀《魯濱遜漂流記》時，教師可以提出問題：星期五為什么愿意跟從魯濱遜？

提出問題后，學生要回到文本中去找答案。起初學生可能會說因為魯濱遜有火槍。這個答案是不假思索的，漂浮在學生思維的表層。簡單的答案還沒能撬動思維，因此答案一定會被推翻。通過閱讀整部作品，學生可知道魯濱遜并不是一個使用火槍濫殺無辜的野蠻人，那么火槍這一道具在野蠻的孤島上具備什么象征意義？這部作品中魯濱遜身上的什么特質讓星期五心甘情愿地跟從？星期五從被救下到跟隨魯濱遜生活，在這段時間里，它的心理發生了什么樣的變化？此外問題的設計還可以與語文教材中的內容進行聯系。統編小學語文教材六年級下冊第二單元第五課的課后題為：“你認為魯濱遜是個什么樣的人？”通過課本的學習，學生會給出“勇敢”“樂觀”之類的答案。這一類評價語非常表面，屬于印證性閱讀。在教學語文教材時，受傳統課堂的時間限制，無法對這個問題進行深入探究，因此在整本書閱讀指導教學時，就可以針對整個問題進行深挖，再讀小說，魯濱遜的勇敢與樂觀來源于哪兒？通過一個問題引發更多的思考，促進學生不斷地追問，邏輯真相便在腦海中逐漸清明起來。

（二）提出的問題能促進語言交流

有質量的提問引發學生的思辨，不斷地進行思辨訓練，學生的思維邏輯就越發清明，語言表達也才會更加順暢。閱讀是為了學生能夠表達，因此還要設計一些能夠促進語言交流的問題。

例如開展辯論會：你認為魯濱遜可不可以利用火槍來懲罰島上的野蠻人。通過思辨，學生選擇正方和反方，從不同的立場闡述自己的觀點。要知道，所有的問題設計不是為了追求唯一的答案，學生越是有不同的思考越要進行相互辯駁，在表達自己觀點的同時，聆聽不同的看法，相對穩定的真理才會浮現。在這個追求真理的過程中，學生的語言表達也得到了訓練。

有質量的閱讀需要思考，而能不能提出有價值性的問題引發學生的思考研究，則在于教師是否具備凝視作品的眼光。當一個教師對整本書閱讀做出任務設計時，其追求的不是唯一的、慣性的、大眾化的答案，而是給學生質疑、辯證思考的空間，那么這個整本書閱讀的教學設計才是成功的，學生的思辨能力真正得到訓練。

（責編 韋淑紅）