以古鑒今談閱讀教學

【摘要】閱讀教學是我國古代語文教學的重要組成部分，在傳統語文教育的蒙學教育階段，古人就已十分重視閱讀教學，積累了大量的閱讀教學經驗。從教學目的、教學內容、教學方法三方面分析這些經驗，對現代小學語文閱讀教學有著深刻的意義與價值。

【關鍵詞】蒙學教育;古代閱讀教學;現代教育價值

【中圖分類號】G642 ? ? ? ? ? ? ? 【文獻標識碼】A ? ? ? ? ? ? ? 【文章編號】1672-0490（2021）36-011-03

【本文著錄格式】文旭.以古鑒今談閱讀教學[J].課外語文，2021，20（36）：11-13.

我國是文章大國，自古以來就十分重視文章，歷代統治者更是以文章取士，“讀書人”須從小熟讀古圣先賢經典、歷代名篇佳作，讀得通透，背得爛熟，才能寫出好文章。由于長時期在文章上下功夫，前人也逐漸摸索出了關于讀書的一些規律，積累了不少的閱讀經驗。其實，在我國傳統語文教育的蒙學教育階段就已十分重視閱讀教學。張志公先生曾指出，宋代以下，傳統語文教學一共干兩件事情：一是花大力氣對付漢字，二是花大力氣對付文章。前人花了如此大的力氣在閱讀訓練上，以至于我國的文章之學，在全世界都堪稱獨步。“觀今宜鑒古，無古不成今”，從教學目的、教學內容以及教學方法三方面挖掘我國傳統語文閱讀教學中可資借鑒的有益經驗，汲取精華，使其得以繼承與弘揚。

一、蒙學教育與傳統閱讀教學

“蒙”，《周易》六十四卦中的第四卦。《序卦傳》說：“物生必蒙，故受之以蒙。蒙者蒙也，物之稚也。”蒙卦在屯卦之后，與屯卦互為綜卦。屯卦，象征著初生，有元始、亨通的品性，猶如幼芽在泥土中萌動，處境艱難，不可冒進，需去蔽啟蒙。故所謂“蒙學”，就是指我國古代對八至十五歲兒童所進行的啟蒙教育活動。我們可以從我國古代蒙學教育的發展一窺我國傳統語文教育。

我國傳統蒙學的發展可以分為三個階段：周秦—唐末、北宋—清中葉、清中葉—新學校和新教材的出現。第一個階段是集中識字階段，教材多是以識字為主要目的的綜合性蒙學讀物，如“三、百、千”等;第二個階段為初步的讀寫訓練階段，自北宋以來的蒙學教材出現了分門專寫的傾向，關于倫理道德、歷史知識、韻對詩歌都漸有專書，常用的教材有《弟子規》《龍文鞭影》《幼學瓊林》和《唐詩三百首》等;隨后便進入進一步的讀寫訓練階段，學生開始讀四書五經、經史子集等儒家經典，同時也學對對子、做文章，這時已到了近代。從以上蒙學教育的發展歷程可以看出，我國傳統語文教學主要做兩件事情：識字和讀文章，并且古人將更多的精力放在了讀寫文章上。因此，閱讀教學成為我國傳統語文教學的重要組成部分。我國古人之所以如此重視閱讀教學，主要有兩個原因：一是讀書是作文的基礎。我國自古以來素以文章取士，有“勞于讀書，易于作文”之說，只有熟讀古圣先賢經典、歷代名篇佳作，才能寫出好的文章。二是考慮到該階段兒童的理解能力。該階段兒童的記憶能力較好，理解能力較差，因此人們可以看到這個階段兒童所讀的教材大都通俗易懂、朗朗上口。從中可見，中國傳統閱讀教學思想的確有許多可資借鑒之處，經過改造與吸收，將成為現代閱讀教學的活水源頭。

二、傳統閱讀教學的現代教育價值

我國傳統語文教育在指導兒童讀書過程中，積累了大量的閱讀教學經驗，如閱讀教材多是以屬對形式編寫，以便使兒童產生濃厚的閱讀興趣;又如文本多以三字五字韻對形式呈現，以降低閱讀難度等。這些借鑒經驗前人多有闡釋，故在本文中不再贅述。除此之外，傳統閱讀教學在教學目的、教學內容與教學方法上也獨樹一幟，因此，下文中筆者將從這三方面展開詳細闡述。

（一）教學目的——“智德并重”

古人提出“文以載道”“文以明道”。可見，前人認為讀“文”的目的是得“道”。《孔子家語（卷三）》有云：“孔子之施教也，先之以《詩》《書》，而道之以孝悌，說之以仁義，觀之以禮樂，然后成之以文德。”由此可見，孔子施教，在于授“道”，培養“君子”。“道”是一個極為抽象的概念，狹義的“道”，即指思想品德。我國古代蒙學教育包括三個互相聯系的方面，即識字教育、知識教育和思想教育。其中，思想教育作為核心貫穿始終。即蒙學教育的核心任務便是“蒙以養正”，為形成“正確”的思想和“良好”的品德奠定基礎。然而，這三方面并非涇渭分明，而是相互配合。

反觀現代語文閱讀教學，教學目的已截然不同于古代。《語文課程標準（2011版）》在“課程目標與內容”中指出，要培養學生“具有獨立閱讀的能力，學會運用多種閱讀的方法……能閱讀日常的書報雜志，能初步鑒賞文學作品……”。由此可見，如果以“文”代指語文知識，以“道”代指思想品德，那么現代閱讀教學的直接目的就是通過閱讀來提高學生的語文基本能力、培養學生的語文基本素養，其次間接目的才是得“道”。因為在學科門類日益細化的今天，政治課、思想品德課等課程已部分承擔了對學生進行思想教化的教育功能，語文閱讀已無須將其作為核心目標。如果將古代閱讀教學目標看作“重道兼文”，那么今天的課內語文閱讀教學更多的是屬于“重文兼道”。但是，這并不意味著可以輕視語文閱讀教學的“育人”功能，現代語文閱讀教學目標更應向“智德并重”邁進。正如我國的傳統閱讀教學，雖然以道德思想教育為核心，但并不局限于向學生傳授儒家倫理道德，在以道德教育為主線的同時，還兼顧教給學生日常生活所需的基本知識。正如《三字經》不僅僅有“君臣義，父子親，夫婦順”的教誨，還有“稻粱菽，麥黍稷”等基本生活常識。對當今如何處理語文學科的工具性與人文性問題，或許我們可以向傳統語文教育回溯。

（二）教學內容——“習文載道”

教學目的影響了教學材料的呈現。在古代，讀文章就是為了寫文章，要揣摩，要涵泳，才能模仿得形似神似。所以，閱讀和寫作是密不可分的兩個方面。在傳統語文教學的第三個階段，教學目的主要是培養學生的作文能力，故該階段的閱讀教材主要是以文選讀本為主，如《昭明文選》《古文觀止》等，這些選本在編排上就考慮到了作文的需求，大都按照文章體裁分類編選。可以看到，古代語文閱讀雖然在教學目標上“重道”，但是在閱讀教材上卻兼“習文”，強調通過閱讀來掌握不同文體的寫作技巧。

新課改實施以來，現代教育理念更加強調語文閱讀的“人文性”，語文教科書受這種觀念的影響，采用了主題構建單元的編排方式，即每個單元都有一個人文主題。以主題構建單元，強調人文性的同時卻忽略了語文知識的教學，學生語文知識的學習和能力的訓練都得不到保障。這與上述現代語文閱讀“重文兼道”的教學目標產生了沖突，既然在教學目標方面更加傾向于培養學生的語文能力，那么在教材的編寫上也應考慮到與之匹配的內容與形式。近年來，施行的“統編本”語文教材正在改善這一問題。“統編本”語文教材的結構是分單元組織教學，采用了“雙線組織單元結構”，其中一條主線繼續采用內容主題建構單元，同時另一條主線培養學生的語文素養，包括基本的語文知識、必需的語文能力和讀、寫學習策略等，這可以說是向傳統語文教育的回歸。但教材改革并非是一朝一夕、一勞永逸的事情，在這條漫漫長路上，我們不妨向古代語文教育尋求經驗。

（三）教學方法——“啟發誘導”

在閱讀訓練中，古人要求學生做到“熟讀、精思、博覽”，為幫助學生達到這三方面要求，前人在閱讀教學方法上總結出了不少經驗。

1.熟讀與精思

“誦讀”是為學生達到熟讀要求的一種教學方法。俗語說，“書讀百遍，其義自見”，由此可見誦讀的重要性。所謂“誦”就要發出聲音。清代學者崔學古提出了“誦”的要求：“毋增、毋減、毋高、毋低、毋疾、毋遲。”宋代學者朱熹也提出了誦讀的要求：“凡讀書……須要讀得字字響亮，不可誤一字，不可少一字，不可多一字，不可倒一字，不可牽強暗記，只是要多誦遍數，自然上口，久遠不忘……”由此可以看出，古人對誦讀的要求有三：一要讀得洪亮，二要讀得準確，三要讀得熟練。古人的這一做法曾受到今人的質疑，常被人們批評為不求甚解，死記硬背。其實不然，首先，古代蒙學讀物的編寫與現代的閱讀教材截然不同，傳統蒙學讀物大多數采用了對偶、合轍押韻的傳統，便于兒童朗讀背誦;其次，誦讀是閱讀教學的一種有效手段，成為閱讀理解的前提，在兒童未理解文本之前，數遍準確的誦讀正是在反復體味，幫助學生積累語言詞匯，培養語感。最后，古人并不主張稀里糊涂地讀，始終把熟讀與精思融為一體。

2.講解與啟發

“講解”是為學生達到精思要求的一種教學方法。古人在指導學生閱讀時非常注意步驟和方法，元人程端禮在《程氏家塾讀書分年日程》中提出了閱讀過程：學生自讀—教師教誦—學生學誦—教師教解—學生溫讀，可以看到整個閱讀過程由學生自讀和教師講解穿插完成。崔學古提出，讀書要“求明，不求先熟。明則自然易熟”。所以他主張要先把文章講明白，然后學生自讀，教師再復講，講后學生再讀，讀熟再溫。這和程端禮的觀點不謀而合，也正體現了朱熹提倡的讀書“涵泳”——讀書有“三到”，謂心到、眼到、口到。由此可以看出，古代閱讀教學并非人們認為的那樣只會“死讀書”，除此之外，還十分重視教師的講解。

古代塾師的講解也不盡是“摳字眼”，古人也注意到了教學中的啟發誘導，主要表現為問答與討論。“精思”就會“質疑”，古人提倡學思結合，“學而不思則罔，思而不學則殆”。朱熹的質疑讀書法影響深遠，朱熹認為學習就是無疑—有疑—節節是疑—疑漸漸解—融會貫通的過程。陳憲章也說：“學貴有疑，小疑則小進，大疑則大進。疑者，覺悟之基也。一番覺悟，一番長進。”可見，古人十分重視學生讀書過程中產生的疑惑，這些疑惑成為學生理解文章的“抓手”，主張學思結合、質疑探討的讀書方法。

3.博覽與自得

“博覽”也是前人所重視的。唐彪《讀書作文譜》有云：“從古未有只讀四書一經之賢士，亦未有只讀四書一經之名臣。……則諸子中有不可不閱之書，諸語錄中有不可不閱之書，典制志記中有不可不閱之書，九流雜技中有不可不閱之書。”由此可見，古人要求對各種內容的書籍都要涉獵，“欲知天下之事理，需識古今之典故”。數量如此龐大的書籍，自然不會都要教師講解。因此，“意會性”成為閱讀教學中十分重要的一點。“意會性”是中國古代閱讀思想的一個基本特征，簡單來說，就是要憑借個人感受去領會書中內容，即孟子所主張的“自求”與“自得”。在“自得”上，教師也并不是完全撒手不管，前人發現可以給學生一些簡單的工具書和輔助讀物，教他們自己去解決讀書過程中遇到的問題。因此，在前人留下的大量蒙學讀物中，可以發現各種門類的工具書，如文字知識類的《文字蒙求》、辨誤類的《字學舉隅》、聲韻類的《切字捷說》，還有一些詩賦選本類的輔助教材等等。這與人們現今提倡的自主學習不謀而合。實際上，語文教科書或其他任何一種讀物，其本質首先是作為一種工具出現，作為一種中介在學生和學科內容之間架起一座橋梁。在教學中教師的作用固然重要，但更重要的是要學生最終成為一個獨立學習者。

三、結語

傳統的語文閱讀教學，人們常常認為只是教學生死念書，死背書，毫無可借鑒的有益價值與經驗。然而，正如張志公先生所言，一種文明或文化的生命之所以如此強大，流傳之所以久遠，其中必有異常優秀的、超越時間局限的東西。只不過其中的精華與糟粕都并非涇渭分明，它們互相交錯，向我們滾滾而來。因此我們更應該要客觀對待、理性分析。只有以過去為未來，才能越走越遠。

參考文獻

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作者簡介：文旭，女，1995年生，山東淄博人，上海師范大學教育學院碩士研究生在讀，研究方向為初等教育課程與教學研究（語文）。