地方高師院校應用型課程建設與探索
——基于OBE理念的探討

王洪杰，原永海

習近平總書記在全國教育大會上強調：“培養德智體美勞全面發展的社會主義建設者和接班人……要在增強綜合素質上下功夫，教育引導學生培養綜合能力，培養創新思維”［1］。對于高等學校而言，全面深化教育教學改革、深入思考人才培養模式，培養德智體美勞全面發展的社會主義建設者，不僅是高校完成人才培養的首要職能，更是對習近平總書記“培養社會主義建設者和接班人”的積極回應。2018年，教育部發布的《關于加快建設高水平本科教育全面提高人才培養能力的意見》（教高〔2018〕2號）中明確指出：“推動課堂教學革命。以學生發展為中心，通過教學改革促進學習革命，積極推廣混合式教學、翻轉課堂，構建線上線下相結合的教學模式。因課制宜選擇課堂教學方式方法，科學設計課程考核內容和方式”［2］。《教育部高等教育司2020年工作要點》（教高司函〔2020〕1號）中強調：“統籌實施一流課程‘雙萬計劃’，全面開展一流課程建設，樹立課程建設新理念，形成多類型、多樣化的教學內容與課程體系，深入推進‘課堂革命’促進學生主動學習、釋放潛能全面發展，推動課堂改革成為教育者的一場心靈革命、觀念革命、技術革命、行為革命”［3］。肩負為地方經濟社會發展培養高質量應用型人才的地方高校，如何做好政策的銜接嬗進，充分發揮其育人優勢和職能，不僅是緊迫的理論研究課題，更需要積極地探索和實踐。

本文基于OBE教育理念，以通化師范學院應用型課程建設為例，探討地方高師院校應用型課程改革，對于豐富OBE理念的實踐應用及地方高師院校應用型課程建設具有一定的現實意義。

一、地方高師院校踐行OBE理念建設應用型課程的基本遵循

2015年，教育部、國家發展改革委、財政部聯合發布的《關于引導部分地方普通本科高校向應用型轉變的指導意見》（教發〔2015〕7號）出臺之后，地方高師院校以此意見為指導，向應用型高校轉型。部分高校經過一個階段的發展，結合應用型指標將自身類型確定為應用研究型或應用型，同時在專業人才培養目標中，明確了應用型人才畢業要求。應用型課程是應用型人才培養的核心要素，那么，地方高師院校如何踐行OBE教育理念、正確理解應用型課程內涵、探索應用型課程內涵及建設原則，是應用型高校人才培養亟待解決的問題和應用型課程建設的基本遵循。

（一）OBE教育理念內涵解讀

OBE教育理念最早于20世紀90年代由SPADY等人在《以成果為本的教育：爭議和答案》中提出。在我國，OBE教育理念也被稱為產出導向教育、結果導向教育、需求導向教育或目標導向教育，倡導的“學生中心、產出導向、持續改進”已成為目前我國工程教育專業認證及師范專業建設秉承的核心教育理念，得到了學術理論界的廣泛關注［4］。由于新穎性和實用性，該理念已成為高等教育改革的主流理念。OBE教育理念認為，教學設計和教學實施的目的是通過教育過程使學生獲得學習成果，一方面，學生通過一個階段學習，取得一定成果，能夠通過學習使自身達到相應的能力；另一方面，通過學生學習成果的反饋可以促進、改善原來的教學設計和教學實施，以課程教學改革全面提升人才培養質量。

（二）應用型課程內涵界定

何謂應用型課程？這是應用型課程建設過程中必須首要回答的問題之一。部分教師存在一定的認識誤區，有的教師認為理論講授課程無法融入應用內容；有的教師認為所授課程本身就是實踐課程，已注重培養學生的實踐動手能力，與應用型課程的要求無異。上述認識的存在，對于應用型課程建設目標和應用型課程建設成效的達成產生了一定的負面影響。應用型課程是“理實一體”、能體現產教融合特點的課程，它強調和突出應用性、實踐性和職業性。課程實施以歸納、類比為邏輯主線，以“提出問題——分析問題——解決問題——提煉問題——遷移問題”為邏輯路線，重組課程內容，優化資源配置，教學內容以職業能力培養為重點，師資以“雙師型”教師為主，行業、企業共同參與確定培養目標、參與課堂教學，采取多元化、多主體、多節點、多層次、過程性等方式進行課程評價。因此，應用型課程需確定理論知識傳授和實踐動手能力培養相結合的課程教學目標，需構建以產教融合、校企合作為實踐路徑的課程教學模式，需特別強調打破原有學科體系知識壁壘，重組和重構以適應行業發展和社會需求為導向的課程教學內容，需形成與職業技能要求相一致的過程性與終結性考核相結合的課程評價方式［5］。

（三）突出“產出導向”的應用型課程建設原則

“產出導向”按照“反向設計、正向施工”的基本思路，以培養目標和畢業要求為出發點，結合行業標準、產業需求、知識傳遞、融通應用、拓展創造等共生要素設計科學合理的課程教學目標和教學大綱，采用匹配的教學內容和適用的教學方法，以強調學生學到了什么來推動高校人才培養模式的全面轉變［4］。突出“產出導向”的應用型課程建設原則，會打破傳統課堂教學以傳授知識為主、學生知識獲得多少以期末考試成績來衡量、課程教學大綱只是教學內容羅列、缺少學法指導、學生不知道該如何學習、學習方法是什么、學到什么程度、達到什么樣目標、獲得什么樣能力等方方面面存在的弊端，將“產出導向”轉化為應用型課程的教學方法和教學過程的組織管理，強調教學過程的多環節、多方法運用，突出學生實踐動手能力的培養，促進學生融會貫通經驗的養成。

二、地方高師院校錨定應用型課程教學改革的邏輯起點

高等學校是以全方位培養德智體美勞全面發展的社會主義建設者和接班人為最終目標，地方高師院校是應用型大學，肩負培養高素質應用型人才的使命，聚焦培養學生具備較強的實踐能力和應用能力。依據什么樣的教育理念、運用什么樣的人才培養模式，是課內課外結合、第二課堂和第三課堂銜接，還是理論教學和實踐教學同向同行等等，便成為地方高師院校人才培養過程中必須思考、探索和聚焦的問題，但無論如何選擇，其落腳點都離不開課堂教學這個主陣地，都始終圍繞學生對學科理論知識的學習和實踐能力的形成。因此，基于OBE教育理念，錨定課堂教學角色、教學范式、教學環節等邏輯起點，針對課程建設與改革及課堂教學進行深入的思考。

（一）學生為中心，推動課堂教學角色轉變

基于OBE教育理念思考人才培養，強調學生中心，就是以學生發展為中心、以培養學生自主學習能力為中心、以學生取得較好的學習效果為中心。因此，課堂教學中，教師在課程培養目標設置、教學內容講解、教學環節設計等方面始終圍繞以學生為中心進行思考，明確自身在課堂教學中的角色，由原來“一言堂”的教師為中心全面向學生為中心轉變，使教師成為課堂教學的設計者和組織者、學生學習的引導者和點撥者、真實學情的發現者和科學方法的提供者，推動教學從“教得好”向“學得好”轉變［4］。以學生為中心是學生在課堂學習中自身角色的轉變和重新定位，學生在課程學習目標確立、課堂教學活動參與等方面明確自身定位，由原來學習過程的被動接受者成為課堂教學環節的積極參與者和互動者、教學內容的思考者和提問者，充分調動自身學習的積極性，全身心投入課堂學習，達成每門課程的評價指標。

（二）全方位思考，推動課堂教學范式轉變

基于OBE教育理念思考人才培養，強調課堂教學方式和方法的深度改革。教學改革改到深處是課程，而改到難處是課程教學范式。教學范式并非課堂講授、課下練習等教學方法的運用，而是將課程的教學理念、教學實施、教學關系和教學管理等要素融合在一起，要解決的核心問題是根據人才培養目標和畢業要求，深入思考提供什么性質、什么形式、什么樣態的課程教學，以及如何提供上述課程教學。因此，課堂教學中，教師需結合“雙目標”，即人才培養目標和課程教學目標，深度思考課程教學大綱、教學內容、教學方法、教學過程和教學評價等要素，充分運用課程教學最優理念，使課堂教學達到最佳效果。

（三）理實一體化，推動課堂教學環節轉變

基于OBE教育理念思考人才培養，強調課堂教學環節的綜合設計。課堂教學中，教師應突破以往課堂教學中學科理論與實踐脫節現象，針對人才培養目標，結合學生應用能力培養設計教學環節；針對專業畢業要求，結合學科理論教學和實踐教學設計課堂環節；針對學生職業需求，結合產業和行業發展，在專業知識講解中有效融入實踐能力培養，突出教學環節“基礎理論——應用理論——應用實踐”的正向邏輯設計。師生雙方邊教、邊學、邊做，理論和實踐交替進行，直觀和抽象交錯出現，實現課堂教學“理實一體化”，達成應用型人才培養目標。

三、地方高師院校探索應用型課程教學改革的邏輯理路

課堂教學采取什么樣的教學模式，需要師生雙方對秉持的課程信念和價值達成一致，對采用的技術手段和課堂教學方式形成共識，對課程教學效果予以高度認可。課前，宏觀上，明確課程定位，需明確所授課程在學科體系、專業課程體系及人才培養方案中所處地位；微觀上，對教學目標、內容、手段、方式、環節進行設計，需結合畢業要求對每節課進行全方位思考，包括課堂提問、討論、練習等要素的設計。課中，運用適于課程教學內容的教學手段實施教學過程；課后，教師對課堂教學效果進行反思，對學生學習效果實施綜合性評價。基于OBE教育理念進行高師院校應用型課程建設，全面引發學習革命，并促進主動學習和終生學習常態化。通化師范學院自2018年實施應用型課程改革以來，出臺了《通化師范學院應用型課程建設實施方案》，舉辦了多場課程建設培訓講座。目前，學校已立項建設了應用型課程一百門，形成了較為系統的應用型課程開發思路，積累了豐富的應用型課程建設和開發經驗。

（一）基于多樣化模式，進行應用型課程開發

應用型課程建設和實踐中，部分高校教師對應用型課程內涵理解不深不透，對課程建設模式不明不熟，處于被動跟隨搖擺不前狀態，加之職能部門推動力度有限，致使教師對應用型課程建設的重視和認識程度不足。因此，倡導建立學習共同體，實現多主體交流與協作，通過探索“工作過程系統化、產教融合、項目化、賽教學一體化和應用性綜合實踐”等多類型應用型課程開發模式，能全面促進應用型課程改革。

基于工作過程系統化模式進行課程開發，其宗旨是以就業為導向、以職業為載體的人的全面發展，強調真實環境下，真學、真做、掌握真本領，通過確定課程對應的實際工作過程及其具體步驟，對課程加以梳理和歸納，對原有學科體系知識進行解構，以行動體系對課程內容進行重組和重構，重新排列適度夠用的理論知識，以得到相應的典型工作過程及其步驟；對該典型工作過程實施基于比較學習的教學化處理，選擇對該典型工作過程進行比較的參照系及其具體化的載體；依據該參照系設計三個以上用以教學的工作過程，按照平行、遞進或包容的原則形成課程單元序列［6］。

基于產教融合模式進行應用型課程開發，其宗旨是課程由“學術為先”向“實踐為要”轉變。通過課程目標中設置實踐技能要素，課程內容中增加產業需求配置，課程教學中融入創新創業、企業文化和工匠精神等元素，課程評價中構建課前診斷、課中形成性評價和課后終結性評價相結合的多元化評價手段等多種方式，將產教進行融合。實現課程、教學、生產一體化，在生產實踐中教學，在教學過程中生產，形成行業和專業相向而行、雙向發力的應用型課程建設機制［7］。

基于項目化模式進行應用型課程開發，其實質是職業實踐活動為主導的理論與實踐有機結合，達到“做中學”“學中做”的目的。該模式具有教學目標職業性、教學內容實踐性、教學方式開放性、教學過程探究性、教學環境情境性、教學對象主體性和團隊性等特征。將學習者融入任務完成過程之中，讓其積極進行探索與發現，自主進行知識整合與建構，更深刻地理解任務的主要技術要求、工作原理和操作程序等［8］。

基于賽教學一體化模式進行應用型課程開發，其目的在于以學生綜合能力培養為核心，將學科競賽融入教學之中，形成“以賽代教、以賽代學、以賽代練、以賽代考”等基本課程教學手段。通過如“互聯網+”大學生創新創業大賽、全國大學生數學建模競賽、全國大學生廣告藝術大賽、“華文杯”全國師范院校師范生教學技能大賽等賽事與相關專業課程和實踐模塊有效對接，運用“慕課、微課、翻轉課堂”等教學方式，將理論知識“碎片化”融入，不僅促進教學過程、教學內容的全面改革，而且建立并打開了學生畢業后的就業渠道和窗口。

基于應用性綜合實踐模式進行應用型課程開發，其目標就是學生在教師指導下，能基于經驗和學習實際自主進行綜合性應用學習。課程應體現綜合性、實踐性、開放性、自主性和生成性等特征。要求教師在課程設計和實施過程中尊重學生的已有經驗，運用已有知識，通過實踐活動來展開，體現個人、社會和自然的內在整合。學生在教師的有效指導下能自主學習、自主實踐、自主反思，形成豐富的認識和體驗，生成新的活動主題。

（二）基于“產出導向”，確定應用型課程教學目標

經過近年的改革和實踐，很多高校出臺了應用型課程建設方案，立項建設了一批應用型課程，課程建設初見成效。但相較應用型人才培養和學校上千門課程而言，立項建設的課程數量遠遠滿足不了應用型人才培養的實際需求，不能充分發揮應用型課程在人才培養中的積極作用。未實施應用型立項課程，不了解應用型課程的總體要求，缺乏認真調研和論證，缺乏對應用型人才培養目標和畢業要求的積極思考，依據概念、自我想象和固有思維確定課程教學目標，導致目標模糊、模棱兩可、華而不實，進而導致教學質量和應用型人才培養質量難以得到充分的保證，而僅以立項建設方式促使課程向應用型課程轉型，遠遠不能實現將大部分課程建成應用型課程的總體目標。因此，高師院校基于OBE教育理念，以“產出為導向”，結合課程教學質量與產出標準，反向設計課程教學目標和教學內容，規定學生通過課程學習應取得的學習成果。應用型課程教學目標的確定應充分體現以能力為核心的產出導向，以課程對于畢業要求達成的映射關系為基礎，兼顧畢業要求和課程教學特征，從微觀角度，采用能夠明確定義能力要求的語言進行充分描述，并建立課程教學目標與課程所支撐畢業要求之間“高、中、弱”的對應關系［9］。

（三）基于“學生中心”，創新應用型課程教學方式

“教學有法，而無定法”是對教師課堂教學采用個性化教學方式的一種描述。然而，課程教學中的“滿堂灌”“一言堂”等教學方式仍然存在于高校的課堂之中，教師缺乏對全新教學理念的學習和掌握，缺少改變課堂教學方式的主動性，學生學習的主動性和課堂參與學習的積極性沒有得到有效激發，導致課程教學效果大打折扣。因此，基于OBE教育理念的應用型課程教學改革，根據應用型人才培養目標，突出“學生中心”導向和學生體驗視角，結合應用型課程實踐性和應用性特征，在金課“高階性、創新性、挑戰度”的“兩性一度”一流課程建設標準的帶動下，全面推動課堂教學方式的革命。在選擇啟發式、探究式、討論式、參與式、體驗式等教學方式的同時，創新采用MOOC、SPOC、xMOOC、翻轉課堂、翻轉課堂+合作學習、線上線下混合式、產教融合、PDCA（Plan、Do、Check、Action）微循環等“互聯網+”新理念下的教學方式，通過課程內容重組與資源優化配置，促進學生不斷提升自驅力、行動力和學習力，在“做中學”、探究中學、反思中學，真正實現“要我學”向“我要學”轉變，全面打造應用型一流課程。

（四）基于職業情境，革新應用型課程教學內容

多年來，圍繞學科專業要求講教材、講學科理論知識、講好自己承擔的課程，成為高校教師授課中的普遍選擇，但此種單純以傳授專業知識為主的教學方式，缺少對學生未來就業崗位和職業需求的思考。因此，在應用型課程建設和開發過程中，結合職業情境和職業能力培養，強調職業性和應用性，建立并形成教學內容更新機制，積極將本學科領域最新成果引入課程教學之中，促使知識掌握服務于職業能力建構。科學選擇和使用教材，著力倡導在探究中理解知識、獲取經驗，將“教學內容與職業標準、教學過程與生產過程”對接，注重課程中“教、學、做”合一的緊密度和應用能力培養的有效度，圍繞與專業相關的崗位職業能力組織內容，以工作任務為中心整合相應的知識、素質與能力。通過與行業、企業合作，共同確定典型工作任務并轉化為教學內容，按照職業成長規律分解排列為若干教學情境。注重職業情境中學習“如何工作”，培養學生在復雜工作過程中做出判斷并采取行動的綜合職業能力。課程內容要反映專業領域的新知識、新技術、新工藝和新方法，將主流產品、主流技術、主流工藝融入課程，讓學生感受所學內容在實際應用中的地位和作用，激發學生學習、實踐的熱情和探索、創新的激情。

（五）基于“持續改進”，改革應用型課程評價標準

基于課堂出勤和期末考試確定學生成績的課程考核方式，在課程改革進行得如火如荼時，凸顯出評價不全面、缺少反饋機制等缺陷。因此，探索更加全面的課程評價標準，形成閉環評價模式，是課程改革成功與否的重要一環。基于OBE教育理念的“持續改進”，強調將過程性考核與終結性考核相結合，將評價與反饋和改進相結合，通過形成閉環的教學質量評價和保障體系，不斷深化課程評價標準、評價體系和評價方法改革。借鑒綠色評價、發展性評價和增值性評價等方式，一是改變單純以學業成績作為唯一標準的評價方式，更加全面地對學生學業水平狀況和課程目標的執行情況進行監控；二是系統地搜集評價信息進行分析，對評價主體和客體的教育活動進行價值判斷，實現評價主客體共同商定發展目標的過程，促進被評價者不斷發展；三是以學生學業成就為依據，追蹤學生在一段時間內學業成就的變化，并將客觀存在的不公平因素的影響分離開來，考察教師對學生學業成就影響的凈增值評價。突出評價結果在教學中的運用，讓評價“長牙齒”，全面提升應用型人才培養質量。顯而易見，OBE教育理念為教師明確了教學設計活動的預期形式，通過學生反饋評價教學預期是否達到，進而促使教師不斷改進教學方式方法，有效提升了“教”與“學”的統一度。學生在反饋評價過程中，通過建立的師生、生生學習共同體，發揮學習能動性，最終達成終生學習的教育目標。

四、結語

綜上所述，結合人才培養目標和畢業要求達成度分析，OBE教育理念對于地方高師院校教育教學改革具有重要的促進作用。特別是通化師范學院，基于OBE理念重新修訂了2020版本科專業人才培養方案，與之配套調整了全部課程的教學大綱，并結合學生實踐能力培養繪制了“實踐能力培養路線圖”，同時在課程教學大綱中增加了以“學生為中心”的課程目標達成途徑和以“持續改進”為推動的課程評價標準，全面推動了應用型課程建設。全面探索應用型課程建設模式、教學目標、教學內容、教學方式、評價標準等方面的變革，又成為推動應用型高校建設和發展的有效動力。