立“體”育人：學校體育的堅守與回歸

摘要：立“體”育人教學主張，是立德樹人根本任務在體育學科的具體踐行。立“體”育人延承先賢體育思想，守護兒童生命成長，彰顯學校體育本質，立足體育與健康學科的本質屬性，順應兒童身心健康發展的本體需求，通過“身動”“腦動”“心動”立體整合的學練活動，在具體項目的運動情境中，實現“育體”“育腦”“育心”三位一體，讓培養“完整的人”的教育理念得以真正落實于課堂。

關鍵詞：立“體”育人;育體;育腦;育心

中圖分類號：G623.8 文獻標志碼：A 文章編號：1673-9094（2021）12B-0020-06

2018年，習近平總書記在全國教育大會上的講話指出：“要樹立健康第一的教育理念，開齊開足體育課，幫助學生在體育鍛煉中享受樂趣、增強體質、健全人格、錘煉意志。”[1] 2020年，中央全面深化改革委員會通過了《關于深化體教融合促進青少年健康發展的意見》。這意味著“以體育人”“體教融合”等將成為公眾關注的熱點，學校體育將由“育體”轉向全面“育人”。

立“體”育人教學主張，是立德樹人教育根本任務在體育學科的具體踐行。立足人的全面發展，體育學科的育人功能從單線走向多維，體育課堂不僅是強身健體的主場，還是培育思維、涵養心智、錘煉意志的適切載體。立“體”育人，是體育教學的本質回歸和必然選擇。

一、立“體”育人的提出背景

（一）延承先賢體育思想

體育教育的目標包含人格塑造。早在百年前，學校體育教育的開拓者蔡元培先生就提出了“完美人格，首在體育”這一頗具前瞻性的教育主張，他堅持體育的首要地位，認為“有健全之身體，始有健全之精神，發展體育對于國家和民族的發展的意義是舉足輕重的”[2]。毛澤東曾提出：“欲文明其精神，必先野蠻其體魄。”作為體育運動的積極倡導者和實踐者，他認為體育能使個體“強筋骨”“增知識”“調感情”“強意志”，能為國家造就不計其數的身體強健、精神剛毅的國民[3]。立“體”育人教學主張，正是植根于體育發展的歷史進程，在教育先賢的體育教育思想中追本溯源并汲取真義，在當下體育課堂實踐中傳承發揚。

（二）守護兒童生命成長

體育教育的終極指向絕非“體”育本身，體育教育應最具生命屬性，需將對生命本質特征和成長需求的觀照，融匯于體育教育的全過程，實現依據生命、尊重生命、開發生命、完善生命、提升生命的意義。學校體育所面對的兒童是帶有顯著年齡特征的群體，各有不同的稟賦、基礎及能力，且存在著無限變化的可能，這些都構成了兒童生命成長的獨有密碼。立“體”育人教學主張，以生命成長為內核，尊重生命的多元與獨特，還原兒童主體，增強兒童體質，提升兒童思維，鍛鑄兒童意志，回應其生命節律和成長狀態，使其充分激發自身潛蘊的生命能量，并獲得終身成長的源泉與動力。

（三）彰顯學校體育本質

相對于其他領域的體育，學校體育要遵循體育教育的固有特性，即以身體練習為手段實現強身健體。體育教育作為學校教育的重要組成部分，更要成為培養健全人格和促進學生全面發展的“強基”之基。立“體”育人教學主張樹立的是“大體育觀”，它凸顯運動知識、運動技能、體能素質、心理發展和社會適應的整體發展，可使體育與健康課程真正成為一門基于生命、指向生命和提升生命質量的學科，在實現強身健體的同時，又觀照人的精神、品格，讓學生在體育中感受到生活之美、生命之源、生存之道、德育之基[4]。

二、立“體”育人的內涵解讀

立“體”育人最顯性的內涵為基于“身體運動”實施全面育人，同時“立體”又是多維的。立“體”育人一方面在育人路徑上遵循體育學科本質特征，另一方面在育人目標上指向融合完整的“立體”視角。立“體”育人中的“體”至少具有三重意義指向：身心整體、課程總體、生活本體（如圖1），這也明確了體育課堂教學出發的原點和前行的路徑。

（一）立足身心整體

立“體”育人所秉持的育人觀，始終將兒童作為“整體的人”，既不是片面追求體育的本質功能——“育體”（“增強體質”或“強身健體”），也不是空泛地強調其教育功能——“非身體運動的育人”，而是指向“強身健體前提下的育人”，即：“育體”+“育腦”+“育心”=立“體”育人。“育體”，通俗講則為健體，側重于促進身體的康健，主要是指通過體育基礎知識、基本技能的學習，發展運動能力，提高體能，增強體質;“育腦”指向思維層面，具體為運動認知（運動知覺、運動記憶、運動思維）的獲得、健康行為的習得;“育心”側重于精神層面，但又是建立在運動健體的基礎之上，主要以身體運動為途徑發展個性、培養德行，培育相應的精神和品格。三者相輔相成，促進身心合一，實現立“體”即育人。

（二）立足課程總體

體育課程目標先于體育學科核心素養提出，幾經修改調整，現包括運動參與、身體健康、運動技能、心理健康和社會適應能力五個領域。而體育學科核心素養是基于中國學生發展核心素養，并根據體育學科的特點提出的，它是體育課程的學科基礎，也自然成了體育教學目標確定的依據，包含運動能力、健康行為、體育品德三個方面。體育學科核心素養具有抽象性，這會導致教師產生理論盲區與實踐誤區。立“體”育人教學主張通過多元路徑讓體育學科核心素養與體育教學目標自然對接：其一，它始終圍繞運動能力這一關鍵素養，將與之對應的運動技能設置為關鍵目標，作為確定其他目標的基礎與核心。但這一目標的達成，卻不僅停留于單一的運動技術教學，而是將技術教學、技術組合教學、戰術運用與發展運動能力貫通融合。同時，它始終關注體能發展，這是體育教學有別于其他學科的特殊要求。其二，它凸顯了體育品德為體育核心素養的重要組成，關注體育精神、體育道德與體育品格，這也賦予體育教學情意目標更為豐富的內容與意義，且將其無痕滲透于課堂教學的具體活動中，讓體育教學立德樹人的價值得以真正落實。其三，它確保健康行為素養得到應有的關注，融入日常的技能學習與實踐中，并延伸到日常健康認知與行為之中，拓展了認知目標的范疇，幫助學生形成健康文明的生活方式。

（三）立足生活本體

體育產生于生活，亦內化于生活。每一種運動技能都來源于人類生存手段或生活方式的創造性改造，因此生活是運動項目產生的天然基礎。遠古時期，人類基于在獵殺與防御中采用的滾翻、騰起等搏斗動作，形成了走、跑、跳、投、攀、格斗等運動技能。在此基礎上進行創造性改造，即形成田徑等運動項目的雛形。由此可見，生活蘊含著諸多的體育元素。立足生活本體，讓生活元素滋養體育課堂，更能激活學生體育學科核心素養發展的內生力量。立“體”育人所追求的不僅是從生活中汲取運動元素，更重要的是讓體育為生活賦能。其一，它將生活作為課堂價值的生成場所。關注學生在生活中運動經驗的直接來源，將生活體驗作為天然質料，在優化且真實的運動情境中，實現體育與生活的對接。其二，它將培養完整的人作為教育價值的本質表達。它倡導的任何圍繞身體素質發展而展開的實踐活動，都是為了人的全面完整且可持續的發展，以關懷身體為基礎，同時又要超越身體，遠離生活失場的沉疴，填補體育人文精神的缺失，最終指向生活意義的獲得。

三、立“體”育人的實踐探索

立“體”育人課堂引領學生經歷的是整體化、深度化、活動化、情境化的學習體驗過程，創設具有整體性、真實性、教育性的“運動情境”，并與體育與健康學科本質功能——“通過身體練習來育人”深度融合。通過“身動”“腦動”“心動”立體整合的學習活動，在具體項目的運動情境中，培養學生體育學科核心素養，實現“育體”“育腦”“育心”三位一體，同構共生。

（一）“三動”齊發，指向素養發展

1.“身動”：以項目為基礎，形成運動能力

《普通高中體育與健康課程標準（2017年版）》指出：“運動能力是體能、技戰術能力和心理能力等在身體活動中的綜合表現，是人類身體活動的基礎。”[5]顯然，運動能力這一核心素養的培養是以身體練習為基礎的。立“體”育人教學主張依循各種運動項目特有的練習方法與方式，倡導讓學生、知識和器材等元素耦合，生成動態的擬真場景，引領學生的身心積極融入項目的豐富實踐體驗中，實現從單一的技術學習向組合化、結構化的動作技能學習的轉變，讓身體與認知在互動中逐步生成聚焦運動項目特性的運動能力。

一是建構全程在線的運動場景。每一項運動都有其特定的運動場景，在學生學習運動技能的過程中，要創造條件還原局部或者整體，盡可能構建運動項目的真實場景，讓學生在“真情境”中學練“真技能”，從而實現“真育人”。比如在“快速跑”一課中，可融入真實的比賽元素，讓學生感受更真實的比賽現場。首先明確告知學生將要體驗奧運會或全運會的100米比賽，然后讓學生自由選擇代表的國家或省份。教師在發令的時候可用英文或中文，組織教學時可將跑的組次定位于預賽、復賽、半決賽、決賽等。這樣的運動情境營造，讓學生置身于比賽的現場，豐富比賽時的心理體驗，感受競技的魅力。同時可以通過競技比賽的篩選功能，突出個體差異，合理將運動能力接近的學生分在一組，幫助學生建立自信，激發學生對快速跑的喜愛。

二是整合系統互聯的技能結構。每一項運動所涉及的技能都具有整體性，運動能力的水準不僅由單項技術來衡量，更取決于結構化技能的靈活運用。在瞬息萬變的賽場中，對運動環境的感知與判斷、對動作技能執行時機的把握、對輸贏心理反差的調控、對技術與戰術的選擇與應用等，都對教學設計提出了更高的要求。立“體”育人課堂中所設計的技能學練活動，都體現了情境化的、組合化的、結構化的特征。比如在“籃球行進間運球”一課中，讓學生通過觀看真實的籃球比賽，現場領會籃球行進間運球的技術價值與技能銜接的重要性。在學練環節中，不只是進行“行進間運球”單一動作的簡單重復練習，而且將“行進間運球”與“突破”“傳球”“投籃”等動作技能統籌設計成練習組合，學生根據所完成組合的難易程度和完成效果獲得相應的鼓勵。這樣，將結構化技能組合置于運動情境中加以學習與鞏固，真正凸顯籃球技能學習的價值。學生只有在這種結構化的運動技能學習中反復熏染，才能真正感受到某一項運動的特有魅力，提升自己的運動技能。

2.“腦動”：以任務為驅動，獲得運動認知

運動認知的形成發生在真實的運動實踐中，包括運動知覺、運動記憶和運動思維等三個維度，具有內隱性。立“體”育人的課堂，依托運動項目的不同特性與屬性，針對運動情境中出現的現實問題設計任務，學生通過自主化的深度學習，讓身體練習和思維活動共同參與，獲得運動認知的生長。

一是融通多種感官，形成運動知覺。運動知覺的形成需要視覺、聽覺、平衡覺、膚覺等多種感覺共同參與。在立“體”育人的課堂中，對運動知覺的培養落實于細化的活動任務中，讓學生感知動作的變化、運動的方向、運動時間的長短、運動用力的大小等。如在足球課的教學中，為了幫助學生形成對足球運動的認知，可以讓學生在實戰中充分感受球的運動方向、球所處的空間位置、隊友及對手的運動行為等，并反復進行體驗，以形成良好的運動知覺。

二是鋪陳梯度任務，形成運動記憶。運動中記憶越深刻，就越有利于形成高度分化的運動技能水平。在立“體”育人課堂中，基于項目情境設計出具有層次性的活動任務，在不同的場景變換中增強活動的密度和效度，增加學練的時間和頻次，運動中的信息編碼不僅形成在大腦里，更貯存于身體的運動記憶中。比如足球課“腳背正面運球”的教學，學生通過“無球模仿—觸踢固定球—在行進間觸碰球—推撥運球感知球與腳之間的關系—在干擾中觸球—在對抗中觸球—在比賽中靈活運用”，在梯度性活動任務中不斷形成、鞏固運動記憶。

三是依托實境體驗，形成運動思維。運動思維在模擬和預測運動、接受反饋、調節和控制動作中形成，在促進新的動作技能形成中發揮著重要作用。運動思維的培養必須借助于直接的動作操作來完成，學生需要根據運動項目的特性與屬性，根據自身的身心特點，將思維聚焦于身體練習和運動本身。比如在短跑起跑教學中，針對“起跑第一步不宜過大”，組織學生分組展開對比實驗。通過體驗與觀察，學生領會到步距過大影響提速，不利于迅速進入加速跑狀態。運動思維的訓練貫穿于各個年齡層級、各種類型的具體項目中，依托于具體戰術的實境體驗，滲透在運動競賽前和運動競賽過程中。

3.“心動”：以角色促體驗，涵養體育品格

體育品格是指在體育運動中應當遵守的行為規范、形成的價值追求和展現的精神風貌，具體表現為體育精神、體育道德、體育品質。相較于其他學科，體育課堂對個體與團體的平衡要求更高，這更有助于個體在團隊中健全人格、提升品格。立“體”育人課堂中，體育品格的培養和運動能力的形成是互為支撐的，遵守規則、尊重他人、團結協作等諸多品格都可以通過參與運動來獲得。

一是無痕浸潤，培養體育精神。體育精神是體育形象的反應和詮釋，對個體行為具有規范和導向的作用，可具化為自尊自信、勇敢頑強、積極進取等外顯的品質表現。立“體”育人的課堂中，憑借真實運動情境的創設，誘發學生的情感共鳴，調動學生身體參與的積極性，將體育精神浸潤于活動情境中。如在體操課和韻律活動課中，變教師推優展示為生生互動邀請，讓學生感受體育“友誼至上”的和諧精神，在自由展示的舞臺上培養自信。運動情境設置要關注個體差異，體現層級梯度，力求讓每一個學生都獲得成功的體驗，獲得挑戰攀登的信念。此外，立“體”育人課堂中，更加重視對合作分工、合作策略、合作方法的指導，在評價時更應重視學生在合作中的參與度、積極度、效度、貢獻度，關注合作意愿、合作表現、合作貢獻，以及面對輸贏時正確的態度。

二是全面滲透，增強規則意識。體育學科賦予規則獨特的價值和屬性，課堂常規、項目規則、游戲方法等無不包含著規則要求。質言之，體育自始至終都是在規則前提下開展的各類活動。規則意識既反映了體育運動的本質，也是立“體”育人課堂倡導的價值之一。比如在足球課中，要強化學生用腳觸球的意識，并告知比賽中除守門員和擲界外球時可以用手，其他情況皆不可用手觸球，用手觸球即犯規。規則不僅詮釋著公平，也突顯了約束力，而規則意識的形成應該滲透在學練過程的每一個環節中，不僅要讓學生在運動中彰顯個性，也要讓他們在運動中約束言行。

三是體驗儀式，感知運動文化。體育運動中的儀式感不僅體現著尊重與敬畏，也反映了個人或者團隊的素養。在運動中最基本的禮儀應該是著裝與項目的匹配，這不僅是安全運動的需要，也是對運動文化的感知與尊重。比如在籃球、足球、排球等的教學比賽時，應讓學生先整好隊再上場，并對觀眾、裁判和對手致意。在比賽結束之后，無論輸贏，都要再次對觀眾、裁判、對手致意。這既是一種儀式，也是表達尊重的方式，能讓學生最直接地感受運動文化，傳承運動精神。

（二）“三育”互聯，實現全面育人

學校體育作為“五育并舉”育人方針的重要內容，其追求身心全面發展的育人指向與立德樹人的根本任務是趨于一致的。“身動”“腦動”“心動”分別指向立“體”育人的三層育人任務，形成了對人的身體、思維、心靈的綜合培養;而“育體”“育腦”“育心”又相互支撐，兼容并進，形成立“體”育人的合力。

1.現代認知論為“‘三育’互聯”提供了植根的土壤

英國哲學家波蘭尼認為，所有的知識都有其身體根源[6]。從體育哲學的角度來說，身體通過行為在知覺經驗中表情達意，將身體與心靈、感官與思維整合為一體。因此，身體不只是血肉之軀，也不再只是心靈和意識的附庸，而是兼具自然性與社會性的實體，成為人認識世界和影響世界的中介。同時，認知產生于身體與所在環境的耦合與協調，具體而言，是通過大腦、身體、感覺、運動與環境聯結交互而生成。因此，立“體”育人課堂所提出的“身動”“腦動”“心動”共同構成完整認知系統，以身體為主體，身、心、腦三重融合，共同參與，完成運動的過程，即身體、思維、心靈共舞的過程。

2.體育學科屬性為“‘三育’互聯”提供了生長的基因

身體一直駐于體育之中，以身體練習、技能學習、體能訓練為身體性活動特征的體育教學實踐活動，通過身體主體系統（身、腦、心）的相互碰撞、對話、交流和融合，生成教學意義，建構完善身體主體。因此，在立“體”育人的課堂中，學生的主體參與得到充分彰顯，學生從“身體體驗”出發，在“身體合作”“身體交流”中，體悟“身體思維”，在“身體行為”和情感思維的變化中實現知行合一。

比如，基于立“體”育人的足球運動就充分彰顯了“身心育人”之道。對青少年開展足球運動教育，最核心的價值就是“育體”，即有效增進學生的身體健康。因此，在結構化的運動情境中讓身體真正“登場”，身體積極參與足球運動的認知過程，同時也關注身心平衡的重建與愉悅體驗的增進。學生圍繞“基本動作、身體素質、傳接球的規范與應用”等外在指標充分學練，內在感知體系的“意志力、合作力”等體育精神也得到應有的生長，在內外雙重指標的指引下形成“身心合一”的運動體驗，在感知、知識、德行、健康、人格等方面實現全面升華，提升生命質量。

顯然，立“體”育人所倡導的“三動”“三育”是不可割裂的，但落實于不同內容、不同類型的課堂，又統中有分，各有側重。比如，田徑類項目重在“育體”，即運動能力的培養，當然也滲透著情緒調控、心智磨礪;球類運動“育腦”的指向性更強，因為球類運動不僅需要過硬的個人技能，有時還有賴于團隊戰術的靈活運用，這就是觀察力、判斷力、決策力、行動力共同發生的過程;體操（韻律操）內容則更多地關注“育心”，讓學生積極展示體態之美、運動之美、合作之美，培植自信，享受運動的意趣。

參考文獻：

[1]吳晶，胡浩，習近平出席全國教育大會并發表重要講話[EB/OL].（2018-09-10）[2021-06-18].http：//www.gov.cn/xinwen/2018-09/10/content_5320835.htm.

[2]羅時銘，蘇肖晴.蔡元培體育思想研究[J].體育學刊，2008，15（7）：29.

[3]徐本力.對毛澤東體育思想形成與發展的歷史回顧與思考[J].山東體育學院學報，2014，30（2）：7.

[4]陸輝.讓學校體育彰顯育人本質[J].上海教育，2020（33）：32-33.

[5]中華人民共和國教育部.普通高中體育與健康課程標準（2017年版）[M].北京：人民教育出版社，2017：5.

[6]郁振華.身體的認識論地位——論波蘭尼默會認識論的身體性維度[J].復旦學報（社會科學版），2007，49（6）：74.

本文系江蘇省第十三期教學研究課題“家校共育下‘主角體育’活動形式的開發與實踐研究”（2019JK13-L189）研究成果。

收稿日期：2021-09-22

作者簡介：金海濱，南通市永興小學校（江蘇南通，226005）副校長，高級教師，南通市名師培養對象，全國優秀教師，主要研究方向為小學體育與健康教學。