三環滾動試題：基于大概念視域歷史命題研究

趙晨晨

在全國新一輪教材改革大潮下，2020年起統編版歷史新教材在浙江省全覆蓋，為實現社會學科新教材的教學平穩、有序地過渡，促進課程改革深入推進，浙江省歷史與社會教師們展開了全方位的歷史教材研讀、解構與重組。而命題恰是對課堂教學的知識拓展和教材理念的深化，其效度和質量展現命題者對課程標準和命題素材的思維建構與整合能力，命題成果也對教學起正向矯正的作用。

然目前初中歷史學科命題機制掣肘，存有適切性低、梯度不清之弊，亟待新型命題模式的開發運用。筆者以知識、能力、素養三環為支點，立足大概念設計命題。“大概念”是統攝單元命題立意的宏觀認知，指向具體學科知識背后的本質內容，以組織單元內碎片知識為整體，形成多個關聯知識點的綜合模塊。進而論之，希望通過探究命題知識素材、設問方法、評題思維等，有效搭建從低階到高階思維的命題路徑。

一、學科知識的聚合器：考點與選材

大概念視野下命題的知識內容是由分散、孤立的事實性知識整合、具有普遍適用性的核心知識。教師基于學情、關注教材、緊扣課程標準來獲取和解讀信息、調動和運用知識，讓試題起到學科知識聚合器的載體作用。

（一）列表明史：梳理知識概念群

列表明史，溯理梳史。立足于課程標準和教材，筆者統籌不同課時的內容，整合為多元命題主題。命制原則是“求同存異”，路徑為：遴選課與課之間的共同概念為大概念，如“文明”、“制度”等概念，并在教材中尋找與之相關的概念群，如“行省制”、“郡縣制”，再總結概念間的差異，如中西文明的差異、政治制度作用的區分等，作為命題命制的考察要點。

以“衰亡”為概念，將《中國歷史》七上第10課《秦末農民大起義》和七下第1課《隋朝的統一與滅亡》的“秦朝”與“隋朝”都歸類為“短祚王朝”，并在此基礎上命題：

“聲名顯赫的秦朝和隋朝為什么如此短命？”、“它們在政治和經濟上有何不同點嗎？”

這一問題圍繞著共同特點“短祚”，引導學生綜合探究秦與隋朝滅亡的共同原因，并展開兩個朝代的對比。如上羅列概念群的方式通過提煉出具有普遍適用性、解釋力的知識概念，并將其運用到不同情境的命題模塊中，最終達到幫助學生知識遷移的作用。

（二）情境創設：搭建多樣化載體

在確定命題主題基礎上，篩選合理、豐富的史料情境是提高命題效度和信度的關鍵。筆者將概念主題展開合理的想象與擴充，形成命題情境，搭建學生持續性探究的平臺。

以概念為意象，“神入”歷史。圍繞核心知識，在真實、可讀性高的中外史書中篩取與意向相關的信息，并與教材圖文相融合，展開有序的、系統的單元敘史模式，高效突破命題的“疑難點”。

以七下第7課《遼、西夏與北宋的并立》為例：

遼、西夏、金等少數民族政權與兩宋的戰和關系相對復雜，涉及的史料龐雜，但具有一定共性。若按課時分散地命題，形式單一低效。為了更好地把“民族交融”這一核心知識系統地闡釋，教師通過教材“貨幣”概念插圖，將契丹貨幣、西夏符牌、西夏貨幣與唐朝貨幣開元通寶展開綜合比較。

通過以上對比，學生對“民族交融”的認知不再只是西夏、契丹、漢族的經濟、文化往來，還有“民族交融”的本質特征：農耕文明與游牧文明之間的碰撞與交流。故在學生接觸第8課《南宋與金的對峙》時，能迅速感知把握具體史實背后的指向。

在情境中以有探究價值的概念作為引入，設置有挑戰性的任務，引發學生學習和探討欲望，以史料研究喚醒歷史認知，指向關鍵能力。

二、學科能力的腳手架：設問與應答

筆者貫徹“依標施教”理念，聚焦課程標準中不同條目所反映的學科本質問題，將其轉化為需要學生達成的關鍵能力目標。教師以精準試題作為提升學生學科能力的腳手架，具體指學生在習得過程中提煉出的、在不同情境下可遷移應用的學科關鍵方法，而不僅僅是知識掌握。借助“大概念”，以問題鏈為“抓手”，抽絲剝繭，建構歷史事件之間關聯、史實與特定時空之間多重聯系。

（一）切入梯度：搭建等級化設問

筆者按學習學生思維逐步深入要求，以層級化的梯度形式設問，在“中外交流”概念主題的設問中，以“中外交流的史實”（是什么）——“中外交流的原因”（怎么樣）——“中外交流的影響”（為什么）的邏輯推進命題設計：

請寫出年代尺中有關“中外交流”的歷史事件。

結合所學知識，概括唐朝對外交流繁榮的原因。

結合上述材料分析，對外交流的積極影響有哪些？

這一組相互關聯的問題鏈，通過“寫出具體的歷史事件”、“概括唐朝對外繁榮的原因”和“分析對外交流的積極影響”的要求，分別指向記憶、識別的了解水平;解釋、比較、歸納、分類的理解水平、執行、實施、評價、創造的應用水平。由淺入深地衍生新知，有效梳理認知邏輯的支撐點、易錯點、疑難點，成為破解重難點的有效支點。

（二）答案布局：構建一致化應答

應答過程中形成結論需要大單元中各個素材的論證。如何快速區分無關和有關素材并得出一致化應答是一項重要能力，但也是“自相矛盾”的關系量：單元素材越相關，得出結論越契合;但單元素材使用越多，得出結論越難統一。

此過程考察學生對大概念試題開放與收斂的把握程度：所謂開放，即獲取資料的多樣性、數量，可謂容量與廣度;所謂收斂，為學生廣納各方資料后，通過思考、協調不同論點、論據，歸納出有中心的、整體的結論，最終構建一致化的應答形式。

“古代中外交流”答案：

1. 絲綢之路、玄奘西行

2.唐朝經濟繁榮、開放的對外政策、水陸交通便利（任意2點得2分）

3.從政治、經濟、文化、對外關系等角度皆可，其他酌情給分。

設問的答案設置也應按等級化分布：從封閉唯一到開放思辨，從基礎史實到價值取向、觀點評析。有助于學生在任務驅動下，有層次地完成答題，提高關鍵能力。

三、學科素養的主心骨：審題與創題

命題的審題和評題過程也是滲透學科素養為課程資源主心骨的過程，將學科持續性理解的、構成學科主干結構的思維模式潛移默化至學生的答題手段。

（一）細致審題：搭建聯系化思維

細致的審題是學生精準答題的關鍵路徑。在完成材料題時，圈畫與概念相關的關鍵信息（“6W”：where、when、what、who、why、how），從原因、結果等角度，將知識的敘述性語言轉為對概念的解釋。關注題干的動詞概念，如“反映、分析、說明理由、評價”等。不同動詞體現對知識點的不同考核要求，“指出含義”一般是基礎知識要求，“概括聯系”需在讀懂材料的基礎上進行整合。

以“封建社會經濟發展”主題命題為例：

材料1：甘薯所在，居人便有半年之糧，民間漸次廣種。

——徐光啟《農政全書》

材料2：買不盡松江布，收不盡魏塘紗。

材料3：湖州某鎮在明嘉靖時“商賈四集”“居民不下四五千家”;清乾隆時，“十里以內，居民相接”，“商賈云集于四方，市井數盈于萬戶”，“名為鎮，而實具郡邑城郭之勢”。

問：三則材料之間有什么聯系？

審題思路：

步驟1：閱讀材料，歸納概念：材料一指“農業”，材料二指“手工業”，材料三指的是“商業”;

步驟2：論從“題”出，手劃語句，包括圈劃限制性語句。

步驟3：思考內質，架構聯系：農業、手工業、商業的內在關系體現在“生產力”的核心上，即農業和手工業發展是生產力提高，促進了商業的發展，三者都是“經濟”的子概念（下位詞）。

通過學生自主拓展審題思路，將大段材料題讀“薄”，抽離出關鍵概念，緊扣重難點答題，而不是迷失在史料中。

（二）新題衍生：設立創生化內容

首次命題時，筆者以學生已知的教材知識和材料隱藏的知識合集作為考察范圍，再將學生的試題作答作為反饋，分為已知點、提升點和困難點。重視學生有疑惑的、激發學生思考的問題，分析答案的切題性、分析命題的思維性、檢查考察范圍的科學性，由此不斷衍生出新題，讓命題更有活力。

以七上第18課《東晉南朝時期江南地區的開發》為例：

“請根據圖片說出江南地區有哪些新興的產業？”

考察過程：

已知點：列舉江南地區開發的基本事實。

提升點：列舉江南地區開發的深遠影響。

困難點：了解江南地區開發的原因。

聯系江南地區開發的基本事實、深遠影響、開發原因的角度，以北民南遷、青瓷生產及經濟重心南移為主題創設新思維的聯系。

以學生的提升點和困難點為單元主題，學生將與此相關的表現、影響、原因內容整合其中，體現大概念的單元命題設計邏輯。

三環滾動試題是不斷積累、篩選、更新的大概念系統庫。在此過程中，老師及時捕捉課堂生成性知識并予以記錄，補充到現有教材中，逐漸形成較為完整系統的教材數據網。此外，三環滾動試題三個環節與形成性評價的關系相輔相成。學生展示學習成果，教師進行過程評價，得到反饋，進行教學矯治，加入對應的情境，使得再創生的情境更貼近學生的興趣點、知識盲點。