基于視域融合的革命題材文學作品教學策略研究

王鵬

內容摘要：革命題材文學作品在時間、認知、情感上與教師學生存在著一定的距離，如何拉近文本與讀者的距離呢？德國哲學家伽達默爾提出的視域融合理論為我們指明了通往閱讀與理解之路。筆者在查閱文獻和教學實踐的基礎上，初步總結以下三個策略：開拓教師視域，提升素養;拓寬學生視域，喚起興趣;多元對話，走向視域融合。

關鍵詞：視域融合 革命題材文學作品 教學策略研究

統編教材六年級上冊第二單元的人物主題是“重溫革命歲月，把歷史的聲音留在心里。”人文要素是“了解文章是怎樣點面結合寫場面的”和“嘗試運用點面結合的寫法記一次活動。”本單元分別安排了《七律·長征》《狼牙山五壯士》《開國大典》《燈光》四篇課文，并在《燈光》后增加了《毛主席在花山》《獄中聯歡》《馬克思與恩格斯的故事》和歌曲《春天的故事》等閱讀鏈接內容。課文中的內容距離現在最久的約有九十載。百年歷史歲月，學生讀起來有一定的陌生感，不理解毛主席寫下《七律·長征》時的激動，不明白五壯士的英雄抉擇，沒親眼見到《開國大典》熱烈莊嚴的盛況，《燈光》中那一次次戰火紛飛的戰役場景也只能從影視作品才有機會目睹。不止是學生懵懵懂懂，教師對這段歲月同樣一知半解。時間將教科書在學生和教師面前劃下了一道巨大的鴻溝。

為跨越文本（教科書）與讀者（教師和學生）間的距離更好地理解文本，德國哲學家伽達默爾提出了視域融合理論。視域規定了人眼所能看得見的最大范圍。視域隨著主體的變化而變化，理解者的視域與被理解對象的視域相互融合，以達成更新地理解，這就是視域融合。視域融合的教學范式以師生為理解主體，與課文進行多元對話、交流、融合，提升學生語文素養，落實語文要素，形成良好和諧的新型教學關系。

一.開拓教師視域，提升素養

語文課堂的開展離不開教師的組織，教師對文本的理解構成教師自身的視域。教師作為課堂的引領者，具有理解者與教授者雙重身份。每個教師對革命歷史的理解，總是帶著自己的生活經驗、情感認知和審美感受，這些都是教師教學的前提，即上好一堂課，教師需多方位地與文本進行視域融合。盡管教師離革命歲月的時間距離跟學生相比，并沒有占據多大的優勢，但教師作為知識的傳授者在對那段歲月的認知上比學生要深遠的多，在理解作者（教科書）的情感時也更勝幾籌。如果文本是各種食材，那學生就是品嘗知識美食的吃客，教師要做好一個廚師，為學生烹飪一份知識大餐尋找最佳素材。

1.備教材，走入教科書視域

教師的視域與文本視域融合的過程，實際上是正式課程——理解課程——實施課程轉變的過程。教師自身的視域依賴于教師的個人文學理論知識、廣博的學科知識、扎實的語言功底等，這是教師能否備好課的重要因素，決定了教師備課的廣度與深度。教師憑借自己素養，深入研究文本，解讀文本是上好一堂課的關鍵。在這個過程中，教師探尋到文本所藏的秘密，領悟教科書編者的安排，發現作者寫作的方法與規律，是備好課的重中之重。教師除了個體獨立解讀文本之外，還可以與年級組語文教師、語文教研組成員共同對教材探討，集結大眾的智慧，更深入地與教科書視域融合。以六年級上冊第二單元習作為例，筆者在課前對習作進行了教學思考，反復思考如何上好本單元習作，并與同年級組教師進行探討，在上習作課前就對本單元習作有了較深地感受。這就是教師與文本的一次視域融合。

2.備學生，走進學生視域

教學是教師的教與學生的學共同組成的，教師對文本的理解與學生對文本的理解存在著諸多差距。小學生作為學的主體，在閱讀行為中是一種汲取性閱讀，而教師的閱讀行為是批判性閱讀，教師對文本的理解比學生多了一些理性的思考。教師站在閱讀的山巔，看著正在山底往上爬的學生，不是伸手去拉一把，而是激勵學生自己努力爬到閱讀的頂峰。因此，教師對不同的學生應采取不同的方法掀起學生內心對閱讀的情感波濤。比如，有學生對歷史感興趣，這類學生對革命歷史了解較多;有學生對軍事裝備研究很深，這些學生對《開國大典》的軍隊方陣會了如指掌;有學生卻不喜歡流血犧牲類的文章，這些學生則會對歷史題材的課文產生抗拒;還有學生也許是第一次接觸點面結合的寫法，不知道場景描寫是什么寫法等。教師在備課時，不是將自己的視域作為唯一標準，也不以自己的視域作為權威理解，而是要考慮到每個學生的不同視域，喚起他們內心對革命題材文學作品的興趣，同時提升自己的專業素養。

二.拓寬學生視域，喚起興趣

作為歷史留傳物的革命題材文學作品，它與現代讀者（特別是小學生）保持著一定的距離。在初始閱讀時，學生與革命歷史有一定的時間距離，使學生容易游離在課文之外。然而，學生對那段紅色革命歷史并不是一無所知，他們在生活中早已對那段落下帷幕不久的革命歲月有一定的認識。在伽達默爾那里，他認為，這就是學生已有的“前見”。學生帶著“前見”去閱讀革命題材文學作品時，早有了一定的認識，這種認識是學生所能看見的一切，即學生的視域。

1.預習，把握視域

學生對革命歷史歲月存在著時間距離，克服這段距離達到學生與文本的視域融合，能產生學生課前的理解，不至于帶著模糊的想法甚至空空的腦袋走進課堂，這也是閱讀教學的前提。學生與文本接觸的過程中，教師給予學生一定的學習指導，預學單就是一座橋梁。通過預學單的任務完成，學生從文本獲得的有限視域得到補充，使學生在預習實踐中與文本進行一次視域融合。以《狼牙山五壯士》為例：學生對狼牙山五壯士是不熟悉的，為了對狼牙山五壯士事跡有所了解，學生在預習時通過查閱資料、觀看影視作品等方式去搜集相關資料，這樣學生就能以自己的視域來走進文中的狼牙山五壯士。

2.質疑，推進視域

問題的存在伽達默爾看來非常重要，他提出：“被提問東西的開放性在于回答的不固定性。”①理解者和文本之間的視域融合在他們之間對話的過程產生，問題是對話得以展開的方式。文本是無聲的，它等著學生去理解，學生在課文無聲地傾訴中獲得傾訴聲。課前，學生對課文的提問，使課文與學生的距離慢慢縮短。

以《狼牙山五壯士》為例。在預習前，筆者就鼓勵學生積極提問，學生在課文旁寫上自己的疑問，以下是部分學生的提問：

生1：斬釘截鐵這個詞的意思，我不是很理解。

生2：你們為什么要跳崖呢？活著才有希望呀！

生3：面對敵人，難道他們一點也不怕嗎？

生4：課文為什么要著重描寫班長馬寶玉呢？

生5：既然是寫英雄，作者更多地描寫了五位戰士英勇作戰，不寫敵人的慘狀，這樣有什么用意呢？

……

革命題材文學作品自身是一個歷史存在物，具有開放性。學生在預習時，對課文的預先認知是以學生的視域先去理解。對課文的提問，不僅打開了革命題材文學作品的視域，更打開了學生的視域，為后續的學習形成了學生新的視域，提升學生語文素養。

三.多元對話，走向視域融合

《語文課程標準》指出：“閱讀教學是學生、教師、文本之間對話的過程。”教科書文本的選編則離不開編者意圖，語文閱讀教學是學生、教師、文本三者之間視域融合的過程，他們不是靜止、孤立的，而是處于不斷循環往復、不斷融合的過程之中。

1.師生對話，相互啟發

師生關系是教育教學活動中最基本的關系，教師和學生都是具有獨立人格、思想、意志的人，師生間的視域融合在平等對話的基礎上展開。人生觀、價值觀、世界觀在師生視域融合的過程中碰撞出燦爛的火花，并在師生原有視域的基礎上產生不一樣的視域。革命題材文學作品取材多樣，有律詩、散文、故事、小說等，絕大多數經歷了時間的考驗，然而文本時間與讀者當下時間存在著縫隙，教科書上的課文存在于教師、學生的當下時間。學生若不追溯課文里的歷史時刻，難以與文本距離貼近。拉近文本與學生的距離，教師創設情景，讓學生走入那段革命歲月，與作者對話、交流，以實現學生與文本的視域融合，達成語文課程標準的三維目標。以《開國大典》為例，筆者設置了如下情境：

師：假如我們一起穿越到1949年10月1日的天安門廣場上，你最想穿越到哪個場景？

生1：我想去毛主席身邊看看。

師：為什么呢？

生1：因為學了《七律·長征》后，我很敬佩毛主席，想見一見偶像。

師：你是為了見證毛主席莊嚴宣誓的那個場景。

生2：我想看一看閱兵式。

師：來聽一聽你的高見。

生2：因為作者在描寫閱兵式的時候，把新中國的驕傲、自豪感都寫了出來，我想親自去看一看。

師：原來你是被作者點面結合的寫法征服了。

……

在這樣的對話中，教師尊重了學生的視域，學生的視域也得到了更進一步的提升。

2.生生對話，相互合作

學生與學生共同面對一個文本，他們之間的視域處于同一個波動的水平面上，那是由于每個學生來自不同的家庭，他們的個體經歷、學習能力、閱讀水平、思考方式存在著差異。學生在自己的視域基礎上與同學的視域交流的過程中，就是將自己已有的視域融入到伙伴的視域之中，共同合作，與文本對話，形成英國思想家伯姆提出的“人人都是勝者”的視域融合。以《燈光》教學為例：

師：燈光在我們生活中隨處可見，作者為什么不寫其他生活中的事物呢？

生1：因為課文的題目就是《燈光》，所以就只能寫燈光啦！

同學們聽了哄堂大笑，其中一個說：“難道題目取名《火車》，作者就要寫火車啦？”

生1：不要誤解我，我的意思是燈光象征光明，是郝副營長內心的希望。

生2：既然這樣，課文為什么不取名《郝副營長》呢？

生1：你要尊重作者的意思，不能隨意改變。

生2：郝副營長為了戰斗的勝利都犧牲了，整篇課文也是圍繞他在寫，完全可以他的名字為課文命名。

這下全班開始七嘴八舌起來，有人就認為應該是《燈光》，有人說是《黑暗中的火苗》，有人提出《火柴》等等。

這時，一個學生舉手說道：“王愿堅想要告訴大家的是我們現在的幸福來之不易，是靠無數革命先烈的熱血換來的，而這燈光就是那時千千萬百姓心中向往的幸福。”

……

學生在全班交流的過程中，聽取他人的意見，將自己視域的水平面繼續向前移動。

3.生本對話，相互融合

學生視域與文本的融合，是閱讀教學最重要的核心環節之一。當文本被選入教科書內，它以過去的身份對讀者“傾訴”，然而過去和現在存在著斷層，我們必須傾聽過去的“傾訴聲”。教科書本是靜止的狀態，通過學生與教師的閱讀行為被激活了，成了動態的言語符號。作者將自己的想法融于文本中，學生閱讀時賦予它的意義超越了作者本身。文本在學生那里，不再是孤立靜止的，文本里的語言、動作、心理描寫都立體得呈現著學生閱讀的動態思維過程。文本開放著向讀者呈現，它像一面鏡子照出了學生的思想，正如伽達默爾所言“理解一個文本就是自己在某種對話中理解自己。”②在教學《七律·長征》后，向學生提出一個問題：毛主席為何選擇翻越五嶺、跨越烏蒙山、巧渡金沙江、飛奪瀘定橋這幾個事件，而不是長征路上的其他事呢？這一問題的提出喚起學生的閱讀期待，讓學生深入與文本對話，在這個過程中學生努力挖掘文本，打開了文本和學生的視域，使兩者視域互相融合并超越彼此。

《新課程標準（2011版）》指出：“要繼承和發揚中華優秀文化傳統和革命傳統”。通過革命題材文學作品的教學，引領學生感受革命歷史的脈搏，感受紅色激情的澎湃，關乎中華民族的偉大復興。基于視域融合的視角，以學生為理解的主體，建構和諧的師生關系，弘揚革命題材文學作品蘊含的愛國主義精神，促進學生語文能力的有效提升。

參考文獻

[1]伽達默爾.真理與方法[M].洪漢鼎譯.北京：商務印書館.2010.

[2]伽達默爾.哲學解釋學[M].夏鎮平譯.上海：上海譯文出版社.2004.

[3]王庭波.小學語文“視域融合”教學范式研究[D].東北師范大學，2013.

注 釋

①伽達默爾.真理與方法[M].洪漢鼎譯.北京：商務印書館.2010.

②伽達默爾.哲學解釋學[M].夏鎮平譯.上海：上海譯文出版社.2004.

（作者單位：湖州師范學院教師教育學院;湖州市織里鎮漾西學校）