以《陳太丘與友期行》例說四維文本解讀

馮雅

內容摘要：如何解讀語文課文特別是經典課文，一直是很多語文教育學者和教師深感棘手的一個問題，解決這一問題的根本出路在于對其進行“四維”文本解讀。本文以初中經典課文《陳太丘與友期行》為例，就探求作者文本原意、明確編者文本意圖、深入建構教師文本與珍視學生文本理解等具體問題予以說明。

關鍵詞：《陳太丘與友期行》 “四維”文本 解讀

語文課文特別是經典課文的解讀，一直是很多語文教育學者和教師深感棘手的一個問題。中國語文教育史上的每一次重大語文教育理論論爭與實踐變革，或多或少都與語文課文特別是經典課文的解讀問題有直接關系。通過近幾年來的研究與實踐，部分學者和教師已經認識到，解決這一問題的根本出路在于對其進行“四維”文本解讀。例如寧稼雨的《劉義慶的身世境遇與〈世說新語〉的編纂動因》，李曉奎的《文本教學對話的四個維度》，楊帆的《文本解讀四個維度間的邏輯關系》，李祖貴、王友現、孫未逾的《“四維互動”閱讀教學模式例談》和《由經典課例透視“四維互動閱讀教學模式”的教學實現》，對這個問題的探討都頗有創見和啟發意義。然而，針對一篇具體的課文，怎樣進行“四維”文本解讀？語文教育界的探討還比較欠缺。下面，以《陳太丘與友期行》為例予以說明。

一.探求作者文本原意

“四維”文本解讀首先要做的事是探求作者文本原意，包括作者通過文本說什么（內容）、怎么說的（形式）、為何這樣說（動機）以及評價這樣說好不好（價值評判）。探求并達于作者文本原意，需要準確把握影響該文本寫作的作者經歷、情感、態度和價值觀，需要觀照特定的時代背景、歷史文化等因素。

《陳太丘與友期行》是劉義慶編撰的《世說新語》中的一則故事。《世說新語》是記載那個時代士族階層言行風貌和軼事瑣語的筆記小說集，也是具有較高文學價值、影響深遠的古代文學名著。查閱有關資料可知，當時是一個權臣篡逆大行其道、戰亂頻繁、政權更迭的動蕩時代。南朝宋文帝劉義隆即位之后，極度憂心、猜忌臣下篡逆，想方設法進行遏制和懲處。這就不僅導致此時的眾多士人心目中的政治清明、國家安寧、百姓幸福的愿望無法實現，還導致他們擔心因“站錯隊”或者言語不當而隨時可能招來殺身之禍。劉義慶盡管身世顯赫，又多次身居要職，但為了避禍，多次借故乞求外鎮、遠離都城，甚至“性簡素，寡嗜欲”，時時處處都得謹言慎行。他兼受儒學濡染與當時“玄學”之風影響，又深陷“時代苦悶”中，便招聚文學之士寄情文史，撰寫了被譽為“一部名士的教科書”的《世說新語》。這部書分為36門，這也是作者審視人物的36個視點，全書收錄1200多則故事，每則故事的字數長短不一，具有典型的“隨手而記”筆記小說的特點。這些故事記載魏晉時期眾多士族名流的風習志趣、玄妙言談、隱居不仕、奇特行事，或現或隱地表達了作者對當時優劣高下典型人物的評價、對玄遠和清談之風的崇尚。《陳太丘與友期行》可謂《世說新語》中的精品之一，編在“方正”門中，故事中的陳太丘和陳元方父子的言行與“信”、“禮”、“剛正不阿”和“不交非類”的為人處世準則相契合，而陳太丘的所謂“友人”的言行則與之相背離。

二.明確編者文本意圖

編者文本是教材編者意欲以語文“課標”為依據，根據學生的語文知識與能力基礎、身心成熟度、語文學科性質與目標任務，在對作者文本進行選擇、編排和價值賦予之后，組構而成的包括教學目標、教學建議、課文、助讀系統、知識積累與能力訓練系統等在內的教學資源。教師必須明確編者意圖，否則很難發揮好編者文本的作用。

初中語文教材中的《陳太丘與友期行》是經典名篇，更是經典課文。當它進入教材后，作者文本原意就發生了一定的改變，即滲入編者意圖后便由一般的文學文本變成了特殊的文本——課文，具備了初中語文教學的某些價值。以前的“人教版”教材將其編排在七年級上冊第五單元，現在的“部編版”教材將其編排在七年級上冊第二單元，雖然都是七年級上冊的“體驗親情”單元的最后一課，都注重文言語體的教學和朗讀訓練。但與“人教版”教材相比，“部編版”教材將這個單元的位置前移了，對單元“導語”內容有所增加，明確要求采用“直接把握”或“細細品味”的方法，在文章中“體會作者的思想感情”。在課前“預習提示”中建議“借助注釋，把握課文大意”，不再是簡單的“讀懂”課文且“談談你的感想”;雖然“部編版”教材編者提出的“感受古代兒童的聰慧機敏和良好的家庭教養”建議有悖于作者文本原意，但很容易與學生初讀時的淺層次理解和感悟相契合。“部編版”教材的課文注釋有幾處改動，例如“舍去”的解釋由“不再等候就走了”改為“丟下（他）而離開”，“尊君在不”的注釋由“你爸爸在嗎”改為“令尊在不在”，不僅使注釋更加準確，還突出了對古人的尊稱、謙稱等古代文化常識積累的重視。“部編版”教材設計的課后習題對教學具有重要的導向作用，比如思考探究第三題：文中哪些地方能夠體現出陳元方的“方正”？就可以作為這篇課文教學的一個很好的“主問題”或“教學抓手”。

三.深入建構教師文本

教師文本有兩個含義：一是指教師對作者文本的創造性解讀，主要講求“理解獨到”;二是指教師在探求作者文本、明確編者文本、預設學生文本之后所做的教學性解讀，主要講求“教學科學”。教師文本的建構必須深入，盡管這是一件比較困難的事。

《陳太丘與友期行》中的故事情節本身比較簡單，大多數學生從字面上讀懂故事的內容并沒有太大難度;但是，這種比較“平易”的課文，教師解讀的難度往往越大。教師對這篇課文的解讀以及對教學文本的建構，著力點應該放在作者文本原意和教材編者文本準確把握的基礎上，對教學重難點做深度思考。這里的“深度”，一是內容的深度，二是精神的深度。眾所周知，絕大多數古文作品是中華文化傳承發展到一定階段的個性產物。《世說新語》被魯迅稱為“一部名士的教科書”，這部書以筆記小說的形式記載了漢魏晉南北朝名士們極具個性的思想、言談、舉止，內容多喜歡品評人物，以此分別人物品行的優劣高下，很能體現作者的價值觀。基于內容深度理解基礎上的文化挖掘，能將知識能力目標與人文目標綜合在文化認同的高度，實現學生的精神認知跨越。一是要理解“不交非類”的名士個性。陳元方“入門不顧”的貌似無禮行為，表現出了漢末名士“不交非類”的個性。不結合歷史背景及中國傳統人際交往準則來分析隱藏在此行為之后的人文內涵，教學就是為教而教，不是為人而教。二是要理解作者為什么把這篇文章編入“方正”門。這是寫作技巧方面的教學，追求的是讓學生獲得“用典型材料支撐觀點”和“將內容依據主題需要進行歸類”的意識與能力。作者為什么沒有將它列入“夙惠”門？從學生的認知水平來看，很容易認為陳元方很聰明，但若只讓學生認知到“聰明”的層級，無法上升到“他為什么那么做”的高度去理解他的機智，則會出現認知偏差，這難免有點淺嘗輒止。在教學中，應該采用對比法，引導學生實現認知與思維水平的提升。這些才是在深入建構教師文本時，一定要著力解決好的問題。

四.珍視學生文本理解

學生文本也有兩個含義：一是指學生作為閱讀者對文本的理解，二是指學生作為學習者經歷具體的閱讀教學過程后生成的指向教學目標的學生文本。固然，由于多方面的原因，學生在教學的過程中很容易淺嘗輒止或片面極端，一旦出現這樣的情況，教師必須把學生的理解引向深入、全面、客觀。關注學生的理解是珍視，遇到“不良端倪”予以正確引導是更重要的珍視。

學生對《陳太丘與友期行》的理解并非全都依循其“崇禮守信”主題，例如有的學生可能會認為這篇文章是為了告誡人們一定要“崇禮守信”;有的學生則可能認為陳太丘過于固執傲氣、到點后朋友沒有來就走，為了“信”就絲毫不給友人留情面，行為過分;有的學生則可能看到陳元方對長輩的無禮態度，覺得他有沒有“禮”還值得商榷。學生在課堂中的各種回答，是學生文本在教學中的獨立放飛，是學生閱讀能力的本色綻放;但教師要在珍視學生的理解與感悟的前提下，辯證地對各種角度進行適宜的判斷，細心撥正唯“讀者意圖”的解讀，引導學生運用正確價值觀去深入理解課文，真正從字里行間揣摩把握作品深意，走進作家的內心世界，聯系個人實際體味蘊含其中的豐富情感、高尚意趣，感悟這篇經典課文的獨特魅力。

閱讀教學是學生、教師、文本之間對話的過程，最終目的主要是培養學生探究性閱讀和創造性閱讀的能力，因而應提倡學生多角度、有創意的閱讀，利用閱讀期待、閱讀反思和批判等環節拓展思維空間，提高閱讀質量。這就要求教師必須在“四維”文本解讀上做足“功課”，否則即使花再多的時間和精力，也只會落得閱讀教學“無效”甚至“負效”的結果。

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（作者單位：三峽大學文學與傳媒學院）