中小學在線教育病灶與治理

李 芒 葛 楠

(北京師范大學 教育學部，北京 100875)

認識與使用教學媒體應(yīng)始終保持和諧的臨界狀態(tài)，即在教育技術(shù)活動中始終保持必要的緊迫感、不適感、危機感及警惕感，時刻提醒人們謹慎對待現(xiàn)代工具，這是因為稍有不慎，便會出現(xiàn)嚴重的負奇跡、負功效。在線教育作為“二百年來最重要的教育技術(shù)”(安東尼奧·里卡拉多等，2012)，其教育價值毋庸置疑。目前，在線教育正成為中小學校內(nèi)外備受推崇的教育方式，主要表現(xiàn)為學校大量購置電子設(shè)備，手機、iPad進課堂，各類軟硬件魚貫而入以及由在線教育培訓機構(gòu)組織的與校內(nèi)教學內(nèi)容緊密相關(guān)的校外培訓等。然而，在線教育增速發(fā)展也突顯了潛藏于外表之內(nèi)的教育病灶，突破了教育技術(shù)發(fā)展的臨界實踐，具體表現(xiàn)為教育理論與實踐的內(nèi)卷風氣，資本對教育的市場化與商業(yè)化以及技術(shù)替代論者對學校教育的單一化擠壓，均對教育的根本目的、教育秩序、教育生態(tài)以及人才培養(yǎng)等造成極壞影響，導致社會輿論對在線教育發(fā)出強烈批評。甚至中紀委、官方媒體也密集發(fā)文批判資本大規(guī)模介入引發(fā)的在線教育亂象(吳晶等，2021a)，并質(zhì)疑在線教育及相關(guān)電子設(shè)備對學生學習的實際效用。2021年初，教育部(2021)出臺多個文件以撥亂反正，規(guī)范校外在線教育培訓機構(gòu)的發(fā)展，加強對中小學生校內(nèi)使用手機的管理工作，表現(xiàn)出對群眾反映強烈的突出問題以及打著教育旗號侵害群眾利益的行為緊盯不放，堅決改到位、改徹底的決心。因此，以帶有批判色彩的“病灶”隱喻審視在線教育之亂象，并非否定在線教育，而是“借題發(fā)揮”、針砭時弊，指出在線教育發(fā)展至今產(chǎn)生的諸多問題，以期探討中小學在線教育亂象的治理之策。

一、中小學在線教育亂象

中小學補課的初衷在于完善教學環(huán)節(jié)和提高教學質(zhì)量(韋明等，1996)，是一種“補差”而非“培優(yōu)”的公益行為。然而，在教育質(zhì)量評估的影響下，學校功利地將學生成績與學校升學率相捆綁。學校為樹立較高的社會信譽，成為電影院效應(yīng)中第一個站起來的人，將補課異變?yōu)檠a習知識、超前學習、提高分數(shù)、應(yīng)付考試等功利性有償活動，家長毫無疑問大力支持，資本也不會錯失商機。自20世紀80年代以來，校外培訓機構(gòu)在基礎(chǔ)教育領(lǐng)域逐漸占領(lǐng)了與校內(nèi)教學相輔甚至相抗的一席之地，衍生的問題也一直受到學界、政界以及社會多方的關(guān)注與探討，相關(guān)治理之策頻繁提出，而所面臨的問題卻依然存在，因為所有人都在校外培訓這個劇院中站起時，無人敢坐，問題也必然無法有效解決。在線教育的開放性、遠程性、靈活性、豐富性等特征(邱燕楠等，2020)，為校外培訓機構(gòu)沖破時空屏障而面向更多受眾提供了有利保障。也正因如此，社會群體對在線教育及電子設(shè)備進入學校課堂的包容性越來越大，與之伴隨的問題也層出不窮。

(一)基礎(chǔ)教育的根本目的和秩序受到極大挑戰(zhàn)

教育的根本目的在于培養(yǎng)全面而自由發(fā)展的人，不應(yīng)以“刺激經(jīng)濟發(fā)展”為根本。當前，正是因為混淆了經(jīng)濟活動與教育活動的界限，將教育視為經(jīng)濟手段，任憑資本肆意侵蝕教育圣殿，使教育出現(xiàn)了嚴重的功利化傾向，為在線教育亂象提供了溫床。當資本介入教育后，在線教育培訓機構(gòu)便可運用商業(yè)邏輯重塑了教育活動意義和相關(guān)主體身份，打破正常教育秩序并將其異化為敵我相爭的修羅場(王文智等，2020)。在這場內(nèi)卷中，以效率和個人主義為名的消費主義正成為在線教育的主流文化，教育相關(guān)者被物化和奴役，各懷“僭越他人”之心(劉云杉，2015)。人們以扭曲的、限制性的方式思考和參與其中，已經(jīng)不再信任學校，盲目相信注入資本的教育市場才能提供適當?shù)摹⒈匾摹⒖赡艿暮陀袃r值的最優(yōu)教育(Kennedy，2012)。正所謂“從別國竊得火來，本意卻在煮自己的肉”(藏原惟人等，1930)。這是一種十分危險的傾向。

第一，資本妄圖通過廣告話語扭曲教育的根本目的。近年來，在線教育培訓機構(gòu)的廣告鋪天蓋地，幾乎侵占了人們目之所及的任何空間，如地鐵、公交站臺、電視節(jié)目、網(wǎng)絡(luò)平臺、手機APP以及電話和短信等，甚至“春晚”也為其吶喊(來咖智庫，2021a)。正如人民群眾所言，在線教育培訓機構(gòu)正在試圖打造一種新型龐氏騙局(來咖智庫，2021b)，以攻心之法將學生、家長與教師視為囚徒困于其中，進而扭曲和破壞人們的教育觀和學習觀。對于學生，在線教育培訓機構(gòu)成功地以“學霸”“學渣”等詞語重塑了學生的身份認知，并以“逆襲”描述學習求知的歷程，不僅將學習比作只論輸贏的競技場，還將其作為社交的衡量尺度。例如，“早戀不可怕，就怕早戀對象成績差”(王文智等，2020)。此類話語將學生的人格特質(zhì)替換為學習成績，對學生的價值觀、學習觀、社交觀造成了極大誤導。對于家長，在線教育培訓機構(gòu)以“不補課即落后”等話語強化家長的焦慮感和恐懼感，通過制造親子矛盾、設(shè)置攀比氛圍、道德綁架等方式攻擊家長的心理防線，甚至“誘使”孩子以愛之名逼迫家長為其選報輔導班(三角君，2021)。同時，廣告封面貼出的幾元課程同樣變相告知家長“花小錢即可解決孩子的教育問題”，使家長形成一種除了提供經(jīng)濟支持而別無他能的錯誤身份認知。對于教師，在線教育培訓機構(gòu)顯然將其塑造為教授知識、傳授解題技巧、應(yīng)付考試的專業(yè)人才，剔除了教師培育人類靈魂的更高價值。越來越多的教師將教育看作牟利工具，形成了“課上不講課下講”等有損師德師風的不良風氣。學生和家長即使心生不滿，也敢怒不敢言。綜合資本對上述三者的身份重塑，教育的根本目的儼然成為培養(yǎng)追名逐利、只爭輸贏、具有短視思維的人，而品德、志向、抱負、格局等更高追求顯然為人們所無視。

第二，資本意圖通過市場邏輯擾亂和重構(gòu)教育秩序(鄒松霖，2021)。資本對教育的影響已從校外波及至校內(nèi)，將教育物化為撬動經(jīng)濟發(fā)展的杠桿，通過資本市場控制教育以削弱和瓦解國家對教育的控制權(quán)(李芒等，2021)。首先校外在線教育掀起了一場惡劣的搶奪戰(zhàn)。有些在線教育培訓機構(gòu)通過虛假營銷、數(shù)據(jù)造假、欺騙投資者等方式擾亂校外教育秩序，為達目的不擇手段。例如，短視頻中猿輔導、作業(yè)幫、清北網(wǎng)校等機構(gòu)聘請同一位演員冒充清北名師虛抬課程品質(zhì)，背棄商業(yè)誠信(三角君，2021)。校外在線教育行業(yè)資本的惡性競爭造成了嚴重內(nèi)耗，資本助推下的在線教育行業(yè)規(guī)模迅速擴張，各類培訓機構(gòu)紛紛涌現(xiàn)，卻又在市場競爭中迅速倒閉，如此形成的惡性循環(huán)對社會和人民群眾造成了極大的消極影響(吳晶等，2021b)。部分家長超前購買的課程在企業(yè)倒閉之后無法得到賠付，導致人財兩空、投訴無門。其次，于學校而言，校外培訓機構(gòu)以“喧賓奪主”之勢以圖上位，抹黑正規(guī)學校及教師，降低社會對學校的信任。校外培訓機構(gòu)的教師質(zhì)量參差不齊，無行業(yè)準入標準。有的培訓者為學生提供超前輔導，由于缺乏連貫性，導致學生對所學知識似懂非懂，這類“夾生飯”回歸學校后難以樹立正確思維，導致課堂教學無從下手。不少校外培訓機構(gòu)也招攬了大批年薪可觀的高水平教師，經(jīng)其熏染的學生回歸學校后常產(chǎn)生蔑視學校教師的心態(tài)，因為學習內(nèi)容在線上已提前學過，學生進入教室則無新內(nèi)容可學，對班級學風學紀造成不良影響。同時，題拍拍、作業(yè)幫、拍搜題等APP打著為中小學生提供優(yōu)質(zhì)作業(yè)輔導的招牌實則淪為學生抄作業(yè)的工具，惡意引導、助長學生的偷懶意識和行為，剝奪了學生磨礪意志的機會和提升獨立思考能力的條件，嚴重忽視過程性思維培養(yǎng)，致使學生發(fā)展每況愈下。概言之，以上亂象僅呈現(xiàn)了資本邏輯的第一步，即搶占市場而罔顧質(zhì)量，以欺騙、恐嚇等創(chuàng)造欲望，甚至煽動群眾無節(jié)制消費；第二步更為致命，即為了穩(wěn)定市場，資本會選擇高薪誘惑并挖走學校優(yōu)秀教師和管理者等直接、高效的方式提高質(zhì)量，以致基礎(chǔ)教育產(chǎn)生真正的主賓易位和惡性循環(huán)(溫義飛，2021)。

(二)基礎(chǔ)教育的生態(tài)多樣性和學生思維發(fā)展遭到壓制

隨著現(xiàn)代工具的發(fā)展，人們愈加崇尚替代理念，即所謂“現(xiàn)代”甚至“未來”革命性地滅亡“傳統(tǒng)”，表現(xiàn)為熱衷使用現(xiàn)代工具武裝課堂，篤信手機、iPad等電子設(shè)備對學習的積極作用，致使基礎(chǔ)教育成為“唯信息化”的單一生態(tài)。此種趨勢為學生隨時隨地使用手機等電子設(shè)備提供了正當理由，殊不知其對學生產(chǎn)生的積極教育影響與消極影響相比，利小弊大。具體而言，電子設(shè)備容易對學生身心發(fā)展造成不可逆的消極影響，甚至加劇教育不公平現(xiàn)象。法國神經(jīng)科學家米歇爾·德斯穆格通過數(shù)據(jù)證明網(wǎng)絡(luò)以及電子產(chǎn)品使得人類首次出現(xiàn)隔代愚笨現(xiàn)象(張照棟，2020)。世界衛(wèi)生組織也于2018年將青少年游戲成癮列為精神疾病范疇，只是在歐美、韓國以及中國等國家未得到廣泛認可，唯恐觸及游戲企業(yè)的利益(方瑩馨，2019)。其中緣由正如美國作家亞當·奧爾特(2018)所言，使用此類電子設(shè)備產(chǎn)生的行為上癮雖然比物質(zhì)成癮更危險，但后者至少有法律約束和懲戒，而前者的產(chǎn)品設(shè)計者不需要承擔任何風險。這就是著名的傷害原則“只要不造成傷害，行動就是自由的”(余成峰，2021)。然而，有研究表明，中國大灣區(qū)某市的兒童每天屏幕時間平均為2小時左右，屏幕時間對兒童的語言交流能力和早期讀寫能力具有負向影響，并且非學習類屏幕時間越長，兒童的社會情感以及學習方法等非認知能力越差(李敏宜等，2021；李敏宜，2021)。長時間使用電子設(shè)備后，語言能力、注意力、記憶力等智商和認知發(fā)展會明顯降低，最終影響青少年的學業(yè)表現(xiàn)(張照棟，2020)。現(xiàn)實表明，喬布斯等科技精英堅持嚴格限制自己的孩子使用電子設(shè)備的時間和場所，不允許將手機等電子設(shè)備帶進臥室(亞當·奧爾特，2018)。背后的原因如德斯穆格所說，對孩子使用電子設(shè)備的放任，只會促使社會變得愈加不公平、階層分化及固化更明顯，那些如今習以為常的學校教育將會變成只有少數(shù)更高階層的人才能享受的寶貴資源。針對以上諸多弊端，中紀委和教育部及時有力的發(fā)聲，正是對那些持錯誤觀點和行為之人的當頭棒喝。

二、中小學在線教育病灶何在

所謂病灶指在線教育亂象在教育生態(tài)中的所據(jù)之處。中小學在線教育之所以亂，源于它“巧妙”地運用了現(xiàn)代網(wǎng)絡(luò)媒體的優(yōu)勢深度介入廣大群眾的日常生活，以突破教育技術(shù)臨界狀態(tài)的方式脅迫學生的生命成長，牽制校內(nèi)教育實踐，攪渾教育生態(tài)(王文智等，2020)。如前所述，中小學在線教育亂象的源頭在學校，而引起亂象的根源一方面來自日漸突出的教育功利化傾向，“我們的社會將愈來愈沉迷于教育的外部價值”(帕克·帕爾默，2014)。另一方面源自相對而言有待提升的學校課堂教學質(zhì)量，受到將改革作為目的的改革以及教育技術(shù)失切的影響，基礎(chǔ)教育的基礎(chǔ)性被動搖，既不能滿足社會發(fā)展的需要，更不能滿足廣大人民群眾的需要。

(一)社會日益增長的教育功利化傾向

教育的功利性是自古就根植于人們心中的一種認知，古人參加科舉考試的目的在于取仕為官以實現(xiàn)階層躍遷。隨著社會流動空間的縮小，教育成為大多數(shù)人沖入窄門的唯一途徑。在群體共謀的惡性循環(huán)下，教育功利化傾向愈演愈烈，致使人們的觀念和行為偏離教育規(guī)律、無視育人本質(zhì)，具有短視性、片面性、單一性及傳染性等特征(崔保師等，2020)，這是一種隨市場經(jīng)濟發(fā)展而衍生的學生“被競爭”的異化形態(tài)(周利等，2017)，破壞了通過教育公平促進社會流動的方式(曹東勃，2020)。學校與家庭合謀將學生的校內(nèi)外生活無限擠壓，導致學生之間相互攀比、跟風學習的不良風氣盛行。學生成為完全被動的客體，人為物所奴役，個人主體性價值被分數(shù)、學歷等外在表現(xiàn)物衡量，失去了對人的本體關(guān)懷。由此可見，中小學在線教育病灶源于早已根植于教育生態(tài)系統(tǒng)中的功利化傾向，人們將其與得好名次、上好學校緊密捆綁，甘愿淪為資本收割的對象。

另外，如果教育追隨經(jīng)濟效益的指引，必將有悖教育的發(fā)展規(guī)律。功利化教育培養(yǎng)的只能是一批具有極端個人主義、功利主義、喪失個人志趣與創(chuàng)造力的接班人。功利化的在線教育則通過間接的、分離的、非生活化的、機械的教育活動路徑阻礙學生向完整的社會人發(fā)展(Maiese，2021)。一般而言，人類教學的基本規(guī)律是面對面交流，是由師生、內(nèi)容、文化之間的互動而構(gòu)成的具有全息性、社會性、具身性的活動，其關(guān)鍵組成部分是非言語表達和及時反饋(李芒，2020)。然而，學生通過在線學習進行異步性和延遲性交流的真正意圖是滿足課程評分而非沉浸于學習討論，學生缺乏人與人面對面交流產(chǎn)生的洞察力、自發(fā)性以及持續(xù)反饋產(chǎn)生的深刻性(Darabi et al.，2011)。倘若放任中小學在線教育亂象蔓延，將對人的完整性構(gòu)成巨大威脅，使人淪落為精神異常或單向度的人。為此，我們必須撥亂反正，扭轉(zhuǎn)教育功利化傾向，回歸教育技術(shù)的臨界狀態(tài)。

(二)學校教學改革的方向與根本具有模糊性

在線教育培訓機構(gòu)之所以能夠獲得家長的青睞，在于學校在時代大變局面前迷茫混沌，教育教學質(zhì)量確實有待提升。隨著時代發(fā)展，社會對個體的要求急劇增加，直接表現(xiàn)為學校培養(yǎng)目標愈加多樣。然而，目前的教學改革缺乏戰(zhàn)略性及整體化思維，多為“頭痛醫(yī)頭、腳痛醫(yī)腳”，膚淺且簡單，總是在皮毛上下大工夫，無限制地增加學習內(nèi)容，且越改越細碎，致使學校不堪重負。教育即選擇，需要以會通、精煉、統(tǒng)整的路徑對教育整體加以重構(gòu)。科目上盡量減少、內(nèi)容上盡量提高，門類減少而內(nèi)容充實。否則，第一，學生學業(yè)負擔越改越重。學習量大本身不構(gòu)成消極影響，適當?shù)膶W業(yè)強度會促進學生學習。然而，教改減負辦法的實施犯了方向性錯誤，存在教材內(nèi)容過多且過難，教學要求過高及教學方式不當運用等問題(陶文中，2012)，常導致在課堂單位時間內(nèi)無法完成任務(wù)，致使學生的學習時間和任務(wù)超載，進而引發(fā)消極的學習體驗甚至健康問題，如視力下降、厭學情緒、極度焦慮、精神抑郁、考試綜合征等(艾興，2015)。第二，教師教學能力發(fā)展膚淺化。教師逐漸信奉所謂的“權(quán)威”理念和教學模式，片面理解“以學生為中心”的提法，自主放棄教學主導權(quán)，愈加缺乏對自身教學實踐的理性思考。第三，學校迷信現(xiàn)代工具等不變資本的作用，完全忽視人作為可變資本才是實現(xiàn)教育價值增值的根本。受“信息化引領(lǐng)現(xiàn)代化”提法的影響，學校醉心于“現(xiàn)代”技術(shù)，熱衷于追逐教學外在形式的改變，將重心聚焦于教學媒體的改頭換面，而非教學本質(zhì)的觀照；忘卻了影響教育教學最大因素的教師自身學養(yǎng)的提升，只信機器不信人，滑入了物質(zhì)現(xiàn)代化主義的泥潭,進而無法確保教育教學質(zhì)量的實質(zhì)性提升，造成校外培訓機構(gòu)的泛濫之勢。可見，信息化確實負擔不起引領(lǐng)現(xiàn)代化這一重任。人們必須承認人對教學的貢獻，也理應(yīng)秉持長遠的發(fā)展格局，畢竟人力資本的積累才是社會經(jīng)濟增長的源泉(Schultz，1961)，只有人員投入所產(chǎn)生的效能才具有深遠性，以及文化、習慣甚至基因的傳承性。頻繁更換教學媒體所需的大量資金，不如投向提高教師待遇。

(三)教育技術(shù)發(fā)展進程中產(chǎn)生的認識偏差

學校教育對現(xiàn)代工具之于教育效用的盲從，源于教育技術(shù)發(fā)展進程中形成的替代思維和單一化思維，執(zhí)著于尋求教學形態(tài)的標準化、固定化和單一化。有論者每當提及新工具時，便信誓旦旦宣揚教師替代論、學校消亡論、技術(shù)萬能論等過于自信的言論(崔允漷等，2020)。又有國外論者主張認知外包，將信息記憶外包給人工智能，人類無需記憶。還有論者認為人工智能管教書，人類教師管育人。以上言論終將被歷史證明不合時宜。無知何以知未知？沒有原有知識何以學習新知識？教書必含育人，教學必有教育性，割裂教師的思維和能力不利于整全性發(fā)展。再者，借高技術(shù)幻想試圖擠壓教育生態(tài)的行為將教育囚禁于技術(shù)的鐵籠中，具體表現(xiàn)為沒有信息化就不是好課堂，不用現(xiàn)代工具就不是好教師，沒有先進設(shè)備學生將學無所成。其實質(zhì)是用一種“絕對的單一和控制”代替另一種單一性，甚至否定先前積累的一切教學形態(tài)。縱觀人類發(fā)展歷程，政治、經(jīng)濟、社會以及生態(tài)環(huán)境等都具有多樣性，具有實踐多樣性的教育更是如此。教育技術(shù)研究者有責任探究不同教學形式以及技術(shù)應(yīng)用的有效性，但是以所謂“唯一最優(yōu)”束縛學校教育教學則較片面。在線教育亦同此理。線上、線下以及混合等方式均有其不可替代性，絕不可互相否定，混合式教學也只是萬種之一，而非唯一選擇。教學方式的創(chuàng)新應(yīng)先立后破，遵循“不立不破”的原則，而非“不破不立”。當現(xiàn)代工具無力承載人類重托之時，如果被賦予重任，則將事與愿違。

三、中小學在線教育如何治理

滿意的對立面是沒有滿意，而不是不滿意；不滿意的對立面是沒有不滿意，而不是滿意。當社會對學校沒有滿意時，便會尋找校外在線教育培訓等其他途徑以達滿意。因此，中小學在線教育治理的目的在于重拾社會對學校的滿意度，重塑家長和學生對學校教育的期待感。迄今為止，在線教育所產(chǎn)生的諸多問題與規(guī)正和提升相關(guān)者的價值認知、執(zhí)行力度以及教育質(zhì)量等具有相關(guān)性。與醫(yī)學相比，教育的特殊性恰好體現(xiàn)在藥到病除之困難，無法像外科手術(shù)般將病灶精準切除，往往具有復雜性、永恒性、歷史性以及粘滯性。我們有必要借助整體觀，通過教育的人文性肅清病灶所居的功利性與單一性等教育環(huán)境，拒斥狹隘的知識觀和技術(shù)觀，并采取加強校外監(jiān)管、提高校內(nèi)質(zhì)量等方式多維治理。

(一)強調(diào)教育人文性的價值

教育人文性的價值表現(xiàn)為教育領(lǐng)域人與知識、人與技術(shù)之間關(guān)系的理性回歸，是突出的普遍價值。人文性的核心始終涵蓋了為每個個體渴望安身立命的價值追求(秦燕春，2017)，以及通過教育所達到的完整人的生存狀態(tài)和精神狀態(tài)。無論學生習得何種知識，鉆研何種專業(yè)，終將貢獻于人類社會，最終成為主體的人。在線教育之亂一方面隱含了“只為生計而放棄生活”的學習觀，使人將知識偏頗地視為逐利工具；另一方面借由技術(shù)達成對人的規(guī)訓，使個體在標準化和物化的過程中被“剪枝”甚至“截肢”，體現(xiàn)出“見物不見人”的傾向。鑒于此，我們首先有必要完整地看待人與知識的關(guān)系，激發(fā)個體在知識學習過程中的自覺性和自省性，規(guī)正社會群體對知識教育的誤解，不僅看到人類現(xiàn)有的、課本中現(xiàn)存的科學文化知識對個體“安身”的現(xiàn)實功能，更應(yīng)看到包括知識在內(nèi)的整個精神文化對個體“立命”的生命意義。截至目前，相關(guān)監(jiān)管機構(gòu)對新東方、華爾街英語等15家培訓機構(gòu)予以頂格處罰，旨在警醒廣大群眾，過度投入和過度教育并不會產(chǎn)生實質(zhì)的增量收益，當所有學生都補課，等于誰都沒有補課(要參君，2021)。補課被異化為必需，被強制納入正規(guī)教育序列，產(chǎn)生了正規(guī)教育的搬家，并未產(chǎn)生本質(zhì)性變化，反而促成功能的同質(zhì)性，最終獲益者則是賺得盆滿缽滿的資本。

其次，謹慎對待人與技術(shù)的關(guān)系，認識到技術(shù)對學習發(fā)揮積極作用的前提在于對教育規(guī)律的遵循和堅守，承認技術(shù)的有限性以及教育中技術(shù)僅能發(fā)揮不破壞教學本身規(guī)律的優(yōu)勢(李芒等，2016)。現(xiàn)代技術(shù)是典型的價值沖突體，它既是價值的攜帶者，也是價值的破壞者，其破壞性具有極強的反人類傾向。只有使用人文性要素加以中和與引領(lǐng)，才有可能克服技術(shù)矛盾性所設(shè)下的陷阱，使教育出現(xiàn)更具人性的、技術(shù)與人文以及個體和諧發(fā)展的適當技術(shù)——“人道”技術(shù)(丹尼斯·古萊特，2004)，而非強加于人之桎梏。因此，討論技術(shù)在教育發(fā)展過程中的作用，不能忽視這對矛盾。技術(shù)在解放人類教育的同時，卻制造了新的教育宿命論。由于有了技術(shù)對人類的訓誡，刺激了人們的欲望，致使具有強烈欲望的人會產(chǎn)生非分之想。毫無疑問，人類欲望能夠激發(fā)人的能量促使社會發(fā)展，但有必要將欲望關(guān)在籠子里。除非放棄對技術(shù)毫無節(jié)制的使用態(tài)度，否則“技術(shù)訓誡”將不論價值如何、倫理如何，一定驅(qū)使技術(shù)試圖將所有可能的一切都徹底轉(zhuǎn)換為現(xiàn)實，迫使人類不計后果地屈從技術(shù)的任意擺布蹂躪(丹尼斯·古萊特，2004)，且無論如何技術(shù)終將統(tǒng)治或控制人類，無論人類如何努力，命運早已被預先確定，必將淪為技術(shù)的奴仆。這種宿命論會引導人們盲目輕信技術(shù)的“魔力”，為了技術(shù)而追求技術(shù)。

最后，教育中人與技術(shù)關(guān)系的理性回歸還表現(xiàn)為技術(shù)思維方式與教育思維方式的融通。教育是最復雜的人類活動之一，在信息化時代，既需要思考教育問題，又必須將技術(shù)作為思考對象。技術(shù)的核心價值是解決問題，技術(shù)的興趣也在于解決問題。因此，技術(shù)思維是指問題解決的思維。技術(shù)思維厭惡猶豫不決、坐而論道，反對被動消極的態(tài)度，天然具有積極的行動力。但技術(shù)思維帶給人們的不僅是解決問題的手段，還能夠制造問題，甚至常常會產(chǎn)生價值沖突。試圖使用工具解決一個問題會因此而產(chǎn)生十個、百個新問題；試圖解決一個小問題，最終卻釀成一些事關(guān)全局的大問題；試圖解決問題，但也定會如抗癌藥物一般無差別級地消滅健康細胞。因此，會出現(xiàn)方式的重要性超過結(jié)果的重要性，手段的重要性超過目的的重要性，證明自身存在價值的重要性超過了為人類帶來真正福祉的重要性。例如，技術(shù)只顧代替教師，而不顧為何代替教師和能否代替教師。可見，在教育領(lǐng)域，技術(shù)思維必須由教育思維引航把舵。教育思維是指遵循教育規(guī)律行事的思維方式，主要思考解決什么問題，是不是真問題，問題的價值，能不能解決問題，干預的結(jié)果是否有利于學生發(fā)展等內(nèi)容，并且關(guān)注教育理念和教育理論。兩種思維方式真正在教育活動中結(jié)為水乳交融的關(guān)系，才能真正實現(xiàn)卓越教育，技術(shù)思維無論如何不能獨立存在而發(fā)揮積極作用。

(二)加強對校外在線教育機構(gòu)的監(jiān)管

自2005年基礎(chǔ)教育校外培訓機構(gòu)市場化、規(guī)模化以來，政府與社會關(guān)于校外培訓的博弈從未停止，各方利益相關(guān)者皆從自身立場提出校外培訓的治理之策。其中，企業(yè)代表將校外培訓亂象歸因于應(yīng)試教育衍生的升學壓力和學業(yè)負擔過重等方面，矛頭直指教育體制，以規(guī)避自身行業(yè)發(fā)展問題(薛海平等，2021)。當然，不可否認校外機構(gòu)仍然有其存在的價值，然而必須嚴加制止市場化產(chǎn)生的無序態(tài)勢(Brar & Lykins，2012)。教育部提出對校外線上培訓機構(gòu)排查整改、備案審查、加強監(jiān)管等措施意在規(guī)正校外線上培訓機構(gòu)在制度之下有序發(fā)展(吳晶等，2021a)，強調(diào)對企業(yè)的管控，但至今仍未能形成可操作的管控條例。首先，政府必須發(fā)揮技術(shù)看門人的作用。教育部門應(yīng)依法依規(guī)對校外在線培訓機構(gòu)以及電子設(shè)備入課堂進行常態(tài)化監(jiān)管(教育部，2019b)。當前，校外培訓機構(gòu)僅需向政府工商部門報批備案，無需教育部門審批，表現(xiàn)為教育商業(yè)化傾向，缺乏對備案企業(yè)教育資質(zhì)的審查和管理。其實，貪婪是生意人的原動力，現(xiàn)代技術(shù)又是貪婪靈魂的強大助手。我們必須將信息技術(shù)及資本關(guān)到籠子里，科學論證，嚴格把關(guān)，建立由教育部門牽頭的齊抓共管新機制。可喜的是，教育部于2021年6月15日成立校外教育培訓監(jiān)管司正是解決在線教育行業(yè)發(fā)展問題的良好開端。

其次，堅持從嚴治理，建立詳細的監(jiān)管條例。這包括明確辦學方向、辦學理念、辦學目的、教學內(nèi)容、課程思政、教學時長、教學方法、信息安全、經(jīng)營規(guī)范等內(nèi)容；制定并強化相應(yīng)的獎懲機制，如建立黑白名單、限期整改、增加違規(guī)成本等，對于借機斂財、與學校勾結(jié)牟利、嚴重破壞學校教育教學秩序、違反教育教學規(guī)律等胡作非為者，應(yīng)予以巨額懲罰甚至實行一票否決制，終身不得從事教育教學活動。此事關(guān)乎教育的本質(zhì)和國家的未來，政府部門必須嚴加管控，嚴禁隨意資本化運作，不能讓公益的、良心的行業(yè)變成逐利的產(chǎn)業(yè)，校外在線培訓機構(gòu)的野蠻發(fā)展必須終結(jié)。

最后，加強對校外在線培訓機構(gòu)的思想管理和教育理論、實踐、政策等方面的培訓，明確告知相關(guān)企業(yè)必須始終堅持社會主義辦學方向和教育的公益性原則(習近平，2021)，嚴格控制利潤比例，避免資本思維的腐蝕。校外在線培訓機構(gòu)應(yīng)將谷歌“不作惡”(don’t be evil)的座右銘作為自己的座右銘，因一旦作惡，將對人類造成不可挽回的傷害。如此而言，對于破壞學生思維、阻礙學生健康發(fā)展的搜題、解題軟件以及賦思頭環(huán)式設(shè)備應(yīng)予堅決禁止。筆者建議形成由政府監(jiān)管、輿論監(jiān)督、公眾參與共治以及在線教育培訓機構(gòu)自查自治等多維治理體系，并在適當時機在校外在線教育機構(gòu)建立黨組織。另外，校外在線培訓機構(gòu)不應(yīng)死盯著基礎(chǔ)教育，而應(yīng)在亟待發(fā)展的成人教育領(lǐng)域大展宏圖，幫助國家展開職業(yè)技術(shù)教育、新崗位培訓、下崗職工和在職人員培訓等，從而促進學習型社會的發(fā)展。

(三)提高學校教育教學質(zhì)量

校外在線教育的惡性泛濫與體制內(nèi)教育供給難以滿足民眾日益增長的教育需求密切相關(guān)(樓世洲，2013)。當下網(wǎng)絡(luò)上的偽“知識”、毒“知識”、反“知識”內(nèi)容越來越多，并且學界與學校逐漸形成一種反智主義傾向，將原本存于文化和思想中反理性、反權(quán)威、反建制的態(tài)度擴展到對知識的懷疑和鄙視(劉恩東，2020)，表現(xiàn)為早已被批判過的觀點和運作又卷土重來，輕視知識學習、輕視書本知識、將知識與能力對立、將應(yīng)試與素質(zhì)對立、混淆知識與信息的區(qū)別、以認知外包拒斥記憶知識、弱人工智能教師進課堂等現(xiàn)象以及諸如題拍拍、作業(yè)幫等大行其道。其實，批判書本知識者，定是混淆了主要矛盾和次要矛盾。書本知識是重要的間接知識載體，中小學生在校期間必以學習間接知識為主，而不是直接知識。所謂核心素養(yǎng)、關(guān)鍵能力等話語，已暗含著淡化知識的表達。此外，持傳統(tǒng)教育理論過時論者，必須清醒地認識到人類的教育教學理論是一個首尾相接、連續(xù)的歷史發(fā)展過程，不能切斷和割裂，以往所發(fā)現(xiàn)的規(guī)律和基本原理，如果是真的，那么依然會閃爍著真理的光芒，依然對現(xiàn)今的教育教學實踐具有指導意義。以上種種傾向正嚴重腐蝕著學校教育教學的質(zhì)量，看似先進、前衛(wèi)的教學，實則遮蔽和淡化了基礎(chǔ)教育的基礎(chǔ)性。

要抵御擾亂視聽的錯誤言行，首先，必須重視對學生基礎(chǔ)性的培育，夯實學生的科學文化知識基礎(chǔ)(王策三，2004)，彰顯人類知識所蘊含的邏輯性、實證性、思想性、創(chuàng)造性以及人文性和精神性。長期以來，人們總是將教改的根本目的簡單化為反對知識學習，堅持片面的“以學生為中心”的立場，以及撇開知識提升能力的觀點，結(jié)果勢必模糊了學校課程知識與日常生活經(jīng)驗的邊界，輕視了教師，弱化了學校的基本功能，甚至耽誤了一代學生(邁克爾·揚，2019)。當前，錯誤的改革導向已致使學校的基礎(chǔ)教育功能銳減，表現(xiàn)為教師不講學生講，教師不講學生學，以及宣揚脫離基礎(chǔ)、不學知識等口號式創(chuàng)新，校內(nèi)教師被嚴格限制了“言語表達”，致使教師的講解力嚴重退化，無法為學生創(chuàng)設(shè)充滿思想火花、認知沖突的學習場域，反而使校外培訓機構(gòu)有機可乘，干起了基礎(chǔ)性系統(tǒng)傳授或稱“打基礎(chǔ)”的營生，校外教師倒是細致耐心地逐題講思路、講方法、講重難點。另有一怪相是，無論正在學校享受最優(yōu)質(zhì)資源的學生還是就讀教學質(zhì)量薄弱校的學生，幾乎無一例外地參加校外培訓，各取所需。面對以上問題，充分發(fā)揮學校教書育人主體功能(習近平，2021)，校內(nèi)與校外和諧統(tǒng)一是唯一的康莊正道，提高學校基礎(chǔ)知識培育的權(quán)威性，發(fā)揮校外培訓機構(gòu)查缺補漏、強化興趣的作用。如果學校的基礎(chǔ)性培育扎實牢固，校外培訓機構(gòu)何來補課之機？荒謬的做法總是產(chǎn)生于對基本事物的理解不利。

其次，應(yīng)做到真正提高教師的經(jīng)濟地位和專業(yè)地位。第一，學校應(yīng)學習深圳經(jīng)驗，切實提高教師工資待遇。教師工資水平應(yīng)該高于公務(wù)員。現(xiàn)實表明，基礎(chǔ)教育經(jīng)費嚴重不足，中小學校卻將有限經(jīng)費用于“軍備競賽”，呈現(xiàn)出典型的舍本逐末現(xiàn)象。第二，應(yīng)杜絕課堂教學的淺表化和放羊化，運用真正的有效方法夯實基礎(chǔ)教學，例如講清重難點、厘清知識體系，完善課業(yè)反饋等(教育部，2019a)。第三，鼓勵教師充分發(fā)揮教學的主人翁精神，絕不可被市面上的“專家”所蠱惑，高度警惕偽“專家”的教唆，此類人絕不可能完全無私奉獻而不追求個人或小集團利益，如果教師還習慣于把一切交付專家，習慣于做個人權(quán)利和利益的巨嬰，習慣于做技術(shù)的輔助者甚至奴仆，那么技術(shù)專制一定是必然結(jié)果，機器必成主角兒，教師卻屈于配角兒。可見，教師需珍惜自己的權(quán)威性。真正好的教學不能降低到技術(shù)層面，而應(yīng)源于教師的自身認同和自身完整(帕克·帕爾默，2014)。

總之，治理在線教育的核心在于治理人，必須認清吹噓技術(shù)、制造焦慮、追求功利之人的本質(zhì)。輸在“起跑線”上的恐嚇是在線教育之病灶的社會歸因。教育活動具有過程性，其結(jié)果并非僅取決于起點。此外，信息化并非教育發(fā)展的根本。技術(shù)至上論者有意將民族未來依附于信息化，甚至臆想人工智能代替人類教師，其實暗藏危機。教育質(zhì)量是育人的質(zhì)量，工具資源不能代表教育資源，人力資源才是教育資源的核心。對于工具關(guān)鍵在于用對、用好，或不用。同時，落后是整體的落后，不僅是物質(zhì)資源的落后，人的落后才是一切落后的根源。應(yīng)優(yōu)先解決人的思想、意識、格局、視野和習慣的問題，信息化的單路冒進于事無補，更會產(chǎn)生巨大浪費與更大的不公平。當然，批判技術(shù)和資本，并非完全否定其實際價值，因為“自我異化的揚棄同自我異化走的是同一條道路”(馬克思，2000)，在資本還未完全釋放出它的全部價值之前，它是不會消亡的(馬克思，1971)。那么，只有限制性利用和限制性合作才是長治之策。