楊毓雋

(遵義師范學院 外國語學院，貴州 遵義 563000)

0 引言

隨著新課程改革的深入，英語教師培訓力度不斷加大，但效果不甚理想，有調(diào)研結(jié)果表明，有一半以上的教師對現(xiàn)有的教師培訓工作不是很滿意(陳向明 等，2013:17)。任何教育行為都是教育思想的現(xiàn)實呈現(xiàn)，因此，教育行為的失敗歸根結(jié)底是教育理念的問題。傳統(tǒng)教育理念受西方傳統(tǒng)哲學與經(jīng)典認知科學中二元論(dualism)思想的影響，將學習視為一種純粹的觀念傳遞與心智訓練，理性塑造和知識傳遞是教育永恒的追求目標。在此理念關(guān)照下，學習是一種“離身的”(disembodied)精神訓練，并不需要身體的參與(葉浩生，2015：104)。隨著具身認知(embodied cognition)思潮的興起，這種離身的教育觀受到了質(zhì)疑。以具身認知觀為核心的第二代認知科學接受并發(fā)展了杜威(2010)與梅洛-龐蒂(2005)關(guān)于心智與身體不可分的觀點，堅決反對經(jīng)典認知科學中根深蒂固的客觀主義、二元論和天賦論傳統(tǒng)，認為人類心智的本質(zhì)來源于身體經(jīng)驗，認知是主客體之間互動的結(jié)果，認知結(jié)構(gòu)是后天形成的，大腦、身體和環(huán)境構(gòu)成了人類認知的整體認知系統(tǒng)。作為一種全新的認知范式，具身認知是對揚心抑身的傳統(tǒng)教育理念和教學實踐的巨大挑戰(zhàn)，在此理論關(guān)照下，教學呈現(xiàn)出由“離身”向“具身”的轉(zhuǎn)向。作為一種教育活動，英語教師培訓在教學對象、教學內(nèi)容與教學方式等方面都有其鮮明的具身性質(zhì)。我們所期待的教師培訓是：參訓教師主動參與，積極互動和深入思考；參訓教師需求得到尊重，需求得到理解和回應(yīng)，獲得尊重；參訓教師在思維、認知、行為方式上有所改善(何泳忠，2014：152)。具身認知理論為更好地在培訓中實現(xiàn)學習者主動、深入、全面地認知，最終為實現(xiàn)學習者完整、可持續(xù)地發(fā)展提供新的理論路徑。

1 從“離身”學習到“具身”學習

哲學是認知科學發(fā)展的根基。西方傳統(tǒng)哲學中的身心二元論思想長期主宰著人類的精神生活，其中以蘇格拉底、柏拉圖和笛卡兒為代表人物。笛卡爾對二元論有過經(jīng)典的描述, 他指出物質(zhì)與精神、身體與靈魂是二元對立、各自獨立的存在,其核心思想為：心靈和身體是相互獨立，毫無關(guān)聯(lián)的兩個實體，所以存在著身心、主客的二元世界(冒從虎,1985:401)。以此二元論觀點為基礎(chǔ)，傳統(tǒng)認知科學認為身體和認知是兩種不同性質(zhì)的存在，心智與體驗無關(guān)。其主要觀點體現(xiàn)在兩個方面：(1)認知是離身的。建立在身心二分哲學思想基礎(chǔ)上的傳統(tǒng)認知科學必然具有明顯的離身特點。所謂離身的認知，首先是基于身心二分，剝奪了身體對認知的參與，把認知視為人類心智的獨有功能，是純粹的、理性的心理加工過程；進而主客二分，剝奪了人所處環(huán)境對認知的參與與作用。(2)認知的本質(zhì)是計算。傳統(tǒng)認知科學認為人腦與計算機的信息處理系統(tǒng)相似，人的認知過程的實質(zhì)是遵循清晰的形式規(guī)則對抽象符號表征的計算，認知的產(chǎn)生與符號計算的形式規(guī)則有關(guān)，而與實現(xiàn)這一操作過程的物質(zhì)載體無關(guān)。這就是馮·厄卡德特 (Von Eckardt)(1995)關(guān)于認知的著名的“計算機”隱喻(1995)，即將人的認知活動僅視為人腦獨立的抽象符號運算過程，其間身體僅僅是傳遞外部信息的工具。

受此思想的深刻影響，傳統(tǒng)教育觀注重自上而下的知識傳授和技能操練，將學習者視為學習工具，忽略身體在學習中的感受與作用，導致學習者在學習過程中身心分離，進而主客分離，心智訓練失去身體和環(huán)境為依托，不能實現(xiàn)身心的完整發(fā)展,不能形成可持續(xù)發(fā)展的能力。隨著哲學、神經(jīng)科學、計算機科學、人類學等學科的發(fā)展，傳統(tǒng)認知科學的弊端以及對教育教學造成的危害日益凸顯。以具身認知觀為核心的第二代認知科學打破了傳統(tǒng)認知科學身心二分、主客二分的二元論傳統(tǒng)，為困擾教學的諸多問題找到了理論解釋，很多學者開始思考教育與身體的關(guān)系(Glenberg，2008；Thea et al.，2014；馮合國，2013；張再林，馮合國，2015；葉浩生，2015；王會亭，2015)，探索“具身”的學習(董芬，2013；劉鵬，2015；陳樂樂，2016；王美倩 等，2016；鄭旭東 等，2016)。這些研究分析總結(jié)了傳統(tǒng)哲學思想與經(jīng)典認知觀對教育的影響，對基于具身認知觀的教育教學進行了探索。

1.1傳統(tǒng)認知科學及其對教學的影響

根據(jù)傳統(tǒng)認知科學，認知在本質(zhì)上是大腦中的符號運算，身體只是一個“刺激傳導器與指令效應(yīng)器”。在此思想框架下，傳統(tǒng)教育觀對身體的理解從沒有超出“載體”隱喻，這對教學的有效實施帶來了消極的影響。主要表現(xiàn)在以下幾個方面：(1)形成了身心、主客二元對立的教學認識論，認為學習者在身體“缺場”的情況下依然能有效地學習，忽視身體體認和參與，即涉身性(身體的物理特性)與體驗性(身體與外部環(huán)境的互動與感知)在教學中的重要價值與作用；(2)對學習者身體的漠視，身體在學習過程中始終處于受壓制和被貶抑的境地，從而造成學習者學習主動性、積極性的喪失，最終淪為被動的客體；(3)對學習者生命的漠視，學習者被物化為無情感的知識容器，失去了作為人的自由與尊嚴，這違背了教育的本質(zhì)與初衷；(4)導致教學的“去情境化”。根據(jù)傳統(tǒng)認知科學的表征-計算觀，學習只是在大腦內(nèi)符號性表征的計算，與外部環(huán)境沒有直接聯(lián)系，因此，教學情境在學習中的價值往往被忽略；(5)過分注重顯性知識傳授，忽視隱性知識、緘默知識以及情感、態(tài)度、價值觀等內(nèi)隱素質(zhì)的發(fā)展，不利于學習者的全面發(fā)展；(6)過分注重普適性知識的學習，學習者個體經(jīng)驗和知識未能得到應(yīng)有的尊重；(7)過分關(guān)注預設(shè)，忽視生成。教學往往按照既定的、預設(shè)的程序進行，是靜態(tài)和排他的，而非動態(tài)、開放和生成的。

1.2具身認知觀及其對教學的影響

傳統(tǒng)認知科學忽視身體和經(jīng)驗，強調(diào)符號與表征的主張大大制約了認知科學的發(fā)展。哲學以及其他學科的發(fā)展推動認知科學從批判二元論的哲學傳統(tǒng)中尋求新的研究進路。梅洛-龐蒂(2005)用“肉身化的主體”替代了傳統(tǒng)哲學中的“意識主體”，指出知覺的主體是身體，強調(diào)身體對心智的塑造作用。從20世紀80年代開始，Johnson (1987)、Lakoff & Johnson(1999)、Thelen(2011)、Clark(2011)、李恒威&盛曉明(2006)、李其維(2008)、葉浩生(2011)等中西方學者開始聚焦具身認知研究。具身認知觀的核心內(nèi)涵是：人類認知是以身體動覺感知系統(tǒng)對身體所嵌入的物理和社會環(huán)境的體認與互動為基礎(chǔ)的，認知或心智是人類對客觀世界感知與體驗的過程和結(jié)果，并在此基礎(chǔ)上形成對客觀世界和自身經(jīng)驗的理性看法，即概念與意義。人類身體的物理結(jié)構(gòu)包括感官構(gòu)造、感覺運動系統(tǒng)、神經(jīng)系統(tǒng)、大腦等，而環(huán)境與身體的所有層面相生相倚，共同塑造著人類的認知或心智。具身認知的主要觀點主要體現(xiàn)在以下幾個方面：(1)認知是身心一體的，心智的發(fā)展不是獨立于身體的，它基于身體、源于身體，脫離身體的認知是不完整的；(2)認知是涉身的，它依賴于有機體的物理屬性，而個體的身體構(gòu)造具有差異性，這造成了個體在認知方式、認知內(nèi)容以及認知結(jié)果上的不同；(3)認知是體驗的，它實現(xiàn)于身心與環(huán)境的實時交互中，環(huán)境的構(gòu)成特點與身體的物理體驗都制約心智活動的性質(zhì)和特征；(4)認知是情境化的，它發(fā)生在涵蓋身、心、真實世界在內(nèi)的整個真實和模擬的環(huán)境中；(5)認知是生成的，認知過程所涉及的人和環(huán)境具有動態(tài)性、多樣性、復雜性、開放性等特征。瓦雷拉認為“認知不是一個預先給予的心智對預先給予的世界的表征，認知毋寧是在‘在世存在’施行的多樣性作用的歷史的基礎(chǔ)上的世界和心智的生成”(2010：3)。

作為一種新的認知范式，具身認知觀為教學中的諸多問題提供了新的理論解釋，由“離身”學習向“具身”學習的轉(zhuǎn)向日趨明晰。其影響主要體現(xiàn)在以下幾個方面：(1)提供了更具活力的身心一體教育觀。人是作為整體而存于世的，“人的存在是一個整體現(xiàn)象，它不是一個孤獨的主體超然于世界之外對世界進行認識，而是在世界之中認識世界。這是一個整體的現(xiàn)象和一體化的過程，沒有必要假定主客二元世界的存在”(葉浩生，2011：158)。這從認識論上糾正了身心、主客二分的傳統(tǒng)教育觀，實現(xiàn)教育的身體復歸，為教育實踐指明了方向。(2)體現(xiàn)對生命的尊重。教育對生命的尊重首先體現(xiàn)在對身體的尊重，將學習者視為具體的、鮮活的、有情感的人，而不是冰冷的、無情感的機器。在教學中充分了解學習者的所思所想，尊重學習者在身體構(gòu)造、認知風格、心理特征、個人經(jīng)驗和知識以及文化背景等方面的差異性和獨特性，充分釋放學習者的身體，樹立學習者在學習中的主體意識，發(fā)揮學習者學習的主體性、積極性和創(chuàng)造性，實現(xiàn)學習者由學習客體向?qū)W習主體的轉(zhuǎn)變。(3)注重學習的體驗性。學習者知識體系的構(gòu)建不是依賴于主體的先驗性概念和知識，而是依賴主體自身的感知、體驗。體驗是知識獲取的必經(jīng)之路，它塑造著主體認知的內(nèi)容、認知的方式以及認知的結(jié)果，即使是脫離具體環(huán)境的心智活動仍基于個體與環(huán)境交互作用過程中的感覺加工和運動控制機制。在教學中重視學習者對知識的體驗和感悟符合人類認知的基本規(guī)律，有助于學習者內(nèi)化所學知識，最終達到對知識的真正領(lǐng)悟。(4)注重學習的情境性。在教學中如何有效地實現(xiàn)在體驗中學習，實現(xiàn)學習者客體-主體的轉(zhuǎn)變，在很大程度上取決于學習情境的建構(gòu)。無論哪種情境在建構(gòu)時都要充分考慮學習者的身體構(gòu)造、個人背景、個性特征、心理特征、認知風格以及文化背景等因素，其目的在于建立身體與情境的良好互動并從中獲得愉悅的體驗，學習者愿意主動參與到學習中，使得知識獲取與自我需求達到高度一致，養(yǎng)成正確的情感、態(tài)度、價值觀，并最終實現(xiàn)個體的完整發(fā)展。(5)體現(xiàn)學習的生成性。教學是一個動態(tài)生成而非靜態(tài)預設(shè)的過程。在課堂教學中，“師生不斷相遇、創(chuàng)造、解釋著課堂事件，在此過程中內(nèi)容不斷變革、意義不斷生成。教學正是這一系列課堂教學事件及由此實現(xiàn)的內(nèi)容的變革與意義的生成”(張華，2010：146-147)。在教學中，無論是人、環(huán)境還是教學行為本身都體現(xiàn)出多樣性、動態(tài)性、復雜性和開放性等特征，這就決定了任何教學都是在實體、活動、關(guān)系和過程等維度上生成的(王會亭，2015:61)。

2 英語教師培訓現(xiàn)狀與問題

教師培訓是一種教育活動，其目的是促進教師專業(yè)化發(fā)展，適應(yīng)教育教學發(fā)展要求。當前我國英語師資隊伍總體狀況不容樂觀，特別是中小學英語教師學歷低、教學能力和科研能力不強的問題愈發(fā)凸顯(李輝，2011:50)。開展英語教師培訓是提高英語教學質(zhì)量和教師專業(yè)化發(fā)展水平的重要途徑。隨著新課程改革的深入，培訓力度不斷加大，但效果不甚理想，主要問題及原因是：

(1)培訓目標以教育理論和專業(yè)技能學習為主，注重知識傳授，不注重參訓教師批判性思維、研究性學習、溝通協(xié)作等能力的培養(yǎng)，使得所學知識流于表面，呈碎片化，學習者不能將所學知識有效內(nèi)化到自己的知識體系結(jié)構(gòu)中，無法形成“造血機制”(官群，2011：83)，不能創(chuàng)造性地輸出，不利于參訓教師整體認知和全人發(fā)展，很難形成可持續(xù)學習和發(fā)展的能力。

(2)培訓內(nèi)容以普適性的理論和技能為主，沒有與參訓教師個人經(jīng)驗很好地結(jié)合，知識的轉(zhuǎn)化和運用與參訓教師個人經(jīng)驗以及現(xiàn)實環(huán)境脫節(jié)，在學習中旁觀者角色，處于客體地位，主體意識缺失，學習興趣和成就感低。忽略了參訓教師在知識轉(zhuǎn)化和運用中的主體作用，參訓教師。

(3)培訓方式以講授和操練為主，培訓導師與參訓教師之間缺乏平等協(xié)商、對話與交流，整體上依舊停留在行為主義模式水平。尤其是在農(nóng)村地區(qū)，由于農(nóng)村英語教師在專業(yè)水平、教學水平和發(fā)展水平等方面水平普遍較低，培訓在行為主義模式下以反復操練和背誦為主，個體行動能力未得到應(yīng)有開發(fā)，參訓教師淪為無情感的學習機器，個體未得到充分尊重。

(4)培訓課堂與環(huán)境設(shè)計缺乏體驗性與文化性、動態(tài)性與生成性、開放性與適應(yīng)性。教學環(huán)境缺乏體驗性與文化性，忽略參訓教師身體動覺感知和心理情感感知，不能有效地激活學習者從體認(身體與心理感知)到概念形成(高級抽象認知)的通道。教學環(huán)境缺乏動態(tài)性與生成性，秉持預成教學觀，過分強調(diào)和恪守教學的靜態(tài)預設(shè)，把學習環(huán)境構(gòu)建視為無生命的機械組件過程，而不是一個自組織的整體重建與動態(tài)生成的過程(鄭旭東 等，2016a:18)，忽略學習者的個體變化和環(huán)境的實時性，這樣的環(huán)境對于學習者不具有開放性和適應(yīng)性。

近幾年，很多學者對英語教師培訓進行了大量的研究(官群，2011；孫二軍，2012，2013；郝瑜 等，2013；陳向明 等，2013)，研究主要集中在組織管理、培訓理念、培訓體制、培訓內(nèi)容和培訓方式等方面，對教育教學理念及其哲學基礎(chǔ)的深層次的思考與研究還不多。認知科學的發(fā)展和具身學習研究的興起為困擾英語教師培訓中的諸多問題提供新的理論解釋。通過對培訓的觀察與思考可發(fā)現(xiàn)，培訓在根本上還是秉持傳統(tǒng)的以身心二元論為主導的教育教學理念，將學習視為一種“離身”訓練，因此學習效果大打折扣。探索具身認知理論在英語教師培訓當中的現(xiàn)實化對外語教育教學理論和實踐的發(fā)展具有重要價值。

3 身心融合學習模式在英語教師培訓中的現(xiàn)實化

基于教學由“離身”向“具身”的轉(zhuǎn)向，很多研究者提出了具身學習概念，倡導身心一體、主客合一的融合教學模式(殷明 等，2015；范琪 等，2018)。由于教學對象的不同，融合教學體現(xiàn)出不同的特點，有研究者也開始關(guān)注教師職后發(fā)展中的具身學習(李江，2017；裴淼 等，2018)，這對具身學習的理論建設(shè)和實踐運用具有積極作用。

3.1英語教師培訓的具身性質(zhì)

英語教師培訓具有鮮明的具身性質(zhì)，在教學中如何喚醒參訓教師的身體，實現(xiàn)身體的回歸并最終實現(xiàn)身心融合的學習是實現(xiàn)參訓教師可持續(xù)發(fā)展和完整發(fā)展的關(guān)鍵。英語教師培訓的具身性主要表現(xiàn)為：

(1)教學的內(nèi)容和性質(zhì)決定了教學的具身性。首先，英語作為一門語言，它不是單純的抽象意義的符號編碼，它蘊含了豐富的文化意義和社會意義，并用于語言使用者之間以及語言使用者與環(huán)境之間復雜的意義傳遞，脫離人與環(huán)境，將語言學習視為一種純粹的知識學習必定是失敗的。其次，教育本身是一種行為，最終要落實到具體的教育環(huán)境與教育對象上去。教育理論的學習是用以指導參訓教師的教學實踐，提高參訓教師教學實踐、教學反思和教學研究的能力。因此，教育理論學習不能脫離參訓教師個人經(jīng)驗和教學環(huán)境。

(2)學習者個體特性決定教學的具身性。首先，參訓教師是成年個體，具有很強的自我意識，在教學中從教學內(nèi)容到教學方法都應(yīng)該給予參訓教師充分的尊重；其次，參訓教師具備“教師”和“學員”雙重身份，在培訓中通過參訓教師身體感覺運動通道可產(chǎn)生與其角色相一致的身體體驗，幫助其實現(xiàn)身份的轉(zhuǎn)換，并充分利用這兩種角色喚醒其在教學情境中的角色扮演；再次，參訓教師作為成熟個體，已經(jīng)完成從身體到心理的成長，形成其自身獨有的認知特點，在教學中培訓導師應(yīng)盡量充分地了解參訓教師的認知特點與風格，以達到更好的學習效果；最后，參訓教師之間也存在明顯的個體差異，在教學中應(yīng)因材施教。

(3)學習環(huán)境決定了教學的具身性。作為成人繼續(xù)教育，教師培訓在教學環(huán)境上具有靈活性、多樣性與復雜性。首先，教學環(huán)境的設(shè)計必須充分考慮到成人學習者的身體構(gòu)造、個人背景、個性特征、心理特征、認知風格以及文化背景等因素；其次，教學行為既可能發(fā)生在傳統(tǒng)課堂內(nèi)但更多時候可能發(fā)生在傳統(tǒng)教學課堂外，參加人員既可以包括參訓教師和培訓導師，也可能包括其他人員，例如觀摩課堂、語言實驗室等；教學的時間和方式靈活多變，往往從集中教學延伸至課外學習，特別是參訓教師結(jié)束集中學習返回教學崗位后，其學習環(huán)境、學習時間、學習方式都呈現(xiàn)靈活多變的特點。

3.2培訓應(yīng)遵循的準則

在教師培訓中實施身心融合學習，應(yīng)準確把握教學對象和教學活動的具身性特征，實現(xiàn)參訓教師在學習中身心一體、主客合一，為其最終具備終身學習和可持續(xù)發(fā)展的能力提供有效幫助。在教師培訓的融合式教學中應(yīng)遵循以下幾點準則：

(1)樹立身心一體的具身教育觀。培訓中的教育主體是成熟個體，具有較強的自我意識，在教學過程中培訓導師與參訓教師之間應(yīng)建立起平等與協(xié)商的關(guān)系和對話與交流的機制，充分了解學習者所思所想，尊重參訓教師身體，激發(fā)個人經(jīng)驗在學習中的積極作用，真正實現(xiàn)教育對身體的回歸和對生命的尊重，促進其主動發(fā)展，培訓導師在教育活動中應(yīng)是更具廣闊視野的教育組織者、參與者和引領(lǐng)者。

(2)增強教學的體驗性。體驗性的關(guān)鍵在于開釋教師與學生的身體，讓學習者在與人和環(huán)境交互的各項教育活動中盡情地體驗、經(jīng)歷、感悟，實現(xiàn)身心一體、主客合一。在培訓中，實現(xiàn)這一目標的關(guān)鍵在于教學活動設(shè)計是否符合學習主體的認知特性，是否能激發(fā)學習者正面的體驗感受而非相反。例如，針對未成年人，體驗性教學活動更多以學習者身體的直接參與和感受為主，即我們常說的“吃梅止渴”。而對于抽象概念的學習則更多是一種離線認知，但離線認知也是基于身體的。已經(jīng)具有豐富經(jīng)驗的成年人，實現(xiàn)這一目標更多的是采用具身模擬，即利用學習者已有經(jīng)驗，“通過心理模擬(mental simulation)再入情景(re-situating)，使其置身于非現(xiàn)實世界而獲得對真實客觀世界的認知”(官群，2011：84)，達到“望梅止渴”“想梅止渴”的效果。這類體驗活動的設(shè)計對參訓導師的教育技術(shù)與教學水平提出了更高要求。

(3)構(gòu)建有利于成人認知的教學環(huán)境。首先，要明確人是環(huán)境的重要組成部分，學習者完成學習行為要依賴學習環(huán)境，但同時他也創(chuàng)造著環(huán)境，他之于環(huán)境不是無生命的機械組件而是最靈動鮮活的部分；其次，對于課堂內(nèi)環(huán)境的建構(gòu)要充分考慮成年人的身體和心理特征。如桌椅的大小以及擺放方式、課堂的人文環(huán)境布置等；課堂外環(huán)境雖呈現(xiàn)動態(tài)多變的特點，但其具有更好的開放性和生成性，應(yīng)充分加以利用。

(4)課程設(shè)置上要處理好理論課與實踐課的辯證關(guān)系。理論的學習是為了指導實踐，因此，理論學習不能和實踐脫節(jié)，不能是一種純粹的知識傳授，具身學習可有效地將抽象的和空洞的理論知識具體化和情境化。培訓中，利用實踐課和參訓教師豐富的實踐經(jīng)驗將理論與實踐充分融合，將抽象的理論知識消化并內(nèi)化為自己的知識。

(5)處理好教學的動態(tài)生成與靜態(tài)預設(shè)的關(guān)系。由于成人教育在各方面所表現(xiàn)出來的復雜性，培訓中要處理好教學預設(shè)與動態(tài)生成的辯證關(guān)系，要以預設(shè)為基礎(chǔ)，提高生成的質(zhì)量和水平；以生成為導向，提高預設(shè)的針對性、開放性和可變性；讓預設(shè)和生成共同服務(wù)與學習者發(fā)展(王會亭，2015：61)。

3.3身心融合學習模式的實現(xiàn)過程

身心融合學習應(yīng)貫穿在培訓前、培訓中及培訓后的整個過程中，使學習成為一個不斷遞進的循環(huán)過程，在這個過程中學習者通過身心的融合，喚醒學習者的身體和學習的主體意識，獲得很好的學習體驗和學習成果，激發(fā)學習者求知和不斷完善自己的欲望，進而主動尋求學習的有效途徑，使學習逐漸成為一種自覺的需求和行為，形成終生學習的意識與習慣，最終實現(xiàn)自我成長和自我完善。

(1)培訓前：搭建溝通平臺，喚醒參訓教師自我意識。培訓組織者和培訓導師通過平等溝通與交流，一起共同討論和制定培訓的目標、內(nèi)容與方式。培訓導師應(yīng)具備良好的溝通能力，交流場所應(yīng)有利于培訓導師與參訓教師的平等對話。通過這一方式搭建培訓導師和參訓教師之間良好的溝通平臺，有利于培訓導師充分了解參訓教師，參訓教師獲得尊重，參與意識增強，培訓目標、內(nèi)容和方式在具有普適性的基礎(chǔ)上也具有差異性和個性，既有理論意義也有實踐意義。在培訓期間，還應(yīng)該就培訓目標的調(diào)整、培訓內(nèi)容的深度挖掘以及培訓方式的改善等問題定期舉行這樣的溝通協(xié)商。

(2)培訓中：通過身體回歸實現(xiàn)身心融合學習。 此階段參訓教師可以暫時脫離工作環(huán)境進行較集中的學習，應(yīng)利用好這個寶貴的時間段培養(yǎng)參訓教師批判性思維的能力、求知探索的熱情和自主學習的習慣與方法，即授之以魚不如授之以漁，使參訓教師實現(xiàn)終生學習與終生發(fā)展成為可能。具體來講，此階段的學習內(nèi)容應(yīng)是理論+實踐，學習方式應(yīng)是發(fā)現(xiàn)問題+研討問題+解決問題的模式。培訓導師在講授新理論和新技能時要充分結(jié)合當?shù)亟虒W的實際情況和參訓教師的個人經(jīng)驗，以問題和任務(wù)為導向，引導參訓教師運用理論去思考和發(fā)現(xiàn)自己實際教學中的問題，通過在課堂內(nèi)開展研討、工作坊，課堂外開展觀摩教學、文獻學習、小組討論和教學反思等具有具身特點的教學活動對所提出的問題進行深入的思考和研究，提出解決問題的辦法。參訓教師身心始終參與到了整個學習過程過程中，個人行為與個人經(jīng)驗得以充分尊重與發(fā)揮。培訓導師在教學活動設(shè)計和教學環(huán)境建構(gòu)上要始終堅持具身的原則。

(3)培訓后：在人生課堂中實現(xiàn)自我發(fā)展。大多數(shù)情況下，集中培訓結(jié)束即意味著學習的結(jié)束。實際上，要實現(xiàn)教師可持續(xù)發(fā)展，僅靠短期的學習是不夠的，關(guān)鍵是要將有限的課堂延伸到廣闊的實踐課堂中，將課堂學習延伸到終生的自我學習和完善中。在具體操作上，可以探索以下做法：首先，培訓機構(gòu)和培訓導師應(yīng)建立起與參訓教師的后續(xù)交流溝通平臺，可采用定期面對面回訪+互聯(lián)網(wǎng)的溝通方式，構(gòu)建一個為師生間答疑解惑、溝通交流、維護情感紐帶和維持學習探討的氛圍的學習環(huán)境。其次，對于返回工作地的參訓教師，保持求知的好奇心和熱情以及對教育的熱愛和責任心是促使其不斷學習和提高的主要動力。行動研究是實現(xiàn)這一目的的有效方法。“行動研究是由教育情境的參與者為提高對教育實踐的理性認識，為加深對教育實踐活動及其依賴的背景的理解，為解決教育實踐問題所進行的反思研究”(孟萬金 等，2004：107)。這是從“只知其然不知其所以然”的教學轉(zhuǎn)向更加注重教學反思的教研一體化。在實踐中反思，在反思中發(fā)現(xiàn)問題，在研究中尋求答案，這就是一個實現(xiàn)自我成長的過程。

4 結(jié)語

本文分析闡釋了哲學與認知科學對教育的深刻影響。作者認為，隨著哲學與認知科學由“離身”向“具身”的轉(zhuǎn)向，教育也應(yīng)該走出身心分離的二元論誤區(qū)，探索身心融合、主客合一的具身學習，實現(xiàn)教育是對人的教育，是對生命的教育的宗旨。在實踐層面上，本文探索了具身理論和身心融合模式在英語教師培訓中的實踐運用，提出了應(yīng)遵循的原則和全過程學習模式。目前，無論是在理論層面和教學實踐層面，具身學習研究仍處在起步階段,僅有一些零散、不成體系的成果(李青 等，2016：59)。因此，就如何實現(xiàn)有效的具身學習，最終實現(xiàn)學習者完整的、可持續(xù)的發(fā)展的研究還有很長的路要走。