脫貧與超越：縣域推進大規模在線教育的組織化優勢與自組織轉向

劉佳 王群力

摘要：2020年春，新型冠狀病毒肺炎（COVID-19）疫情爆發，大中小學普遍推遲開學，“停課不停教、停課不停學”要求大中小學利用互聯網和信息化教學資源保證學生的正常學習生活。面對深度貧困地區大規模、常態化互聯網技術適應的縣域治理難題，通過對秦巴山區連片特困地區扶貧開發重點縣河南三門峽盧氏縣的個案研究，對其區域性、整體性、協同性的組織化優勢加以提煉，形成“以互聯網公益協作推動治理結構優化、以學科教研員專業引領推動教研協同性、以鄉村小規模學校‘微共同體推動校際均衡、以‘互聯網+綠色德育加速信息素養提高、以‘互聯網+研學旅行激發地域性集體情感”的縣域經驗，并從系統動力、關聯動力、情感動力的角度分析縣域教育行政的組織化轉向互聯網自組織機制創新的價值所在，為現代教育技術嵌入鄉村教育反貧困的“中國之治”提供了縣域樣本。

關鍵詞：教育脫貧;縣域推進;大規模在線教育;組織化優勢;自組織轉向

中圖分類號：G434

文獻標識碼：A

2020年春節前后，新型冠狀病毒肺炎（COVID-19）疫情（以下簡稱“新冠肺炎疫情”）爆發，大中小學普遍推遲開學，教育部發布了《關于2020春季延期開學的通知》。早在2012年為了應對大雪天氣、2014年為了應對霧霾天氣，北京市數字學校就采取過“停課不停學”的緊急應對措施，但其規模與覆蓋人群僅限于北京。“停課不停學”作為一種應對突發性自然災害或公共衛生事件的大規模網絡化協作學習取代了傳統的學校與課堂學習，其技術支持、課程建設、質量監督等問題以一種猝不及防的方式擺在了全國教育系統和廣大師生、家長面前。“教師、教材、教室”構成的“鐵三角”轉變為“不懂操作的教師、不善自主學習的學生和不會協助教學的家長”的“軟三角”，再加上各種校外教育培訓機構“野草式”和教育公益組織的“漫灌式”課程輸入大戰，權威的教育課程架構正在經受著來自復雜教育背景、參與動機和參與行為的全面沖擊。在多元主體共同參與的互聯網空間治理結構中，如何實現有秩序的大規模互聯網協作學習，成為共同面對的教育治理實踐命題。

從2016年開始，我國精準謀劃“互聯網+教育”的扶貧機制創新，嘗試低成本、高效能的集聚和創生優質教育教學資源，以最薄弱教育區域為底層攻堅的突破點，將互聯網技術嵌入縣域教育反貧困的治理結構。“停課不停學”雖然表現為突發性網絡集體行動，但其行動質量的保證是一個高度組織化、常態化的互聯網技術適應和技術運用。在新冠肺炎疫情引發的突發公共危機中，如何將大規模集體在線學習從非常態轉化為常態，如何對區域內的學校、教師和學習者實現有效地協調管理，如何將自上而下的“他組織”行政動員方式轉化為在線“自組織”的課程教學資源生成機制，成為廣大貧困縣教育行政部門和各學校共同面對的巨大挑戰。

一、深度貧困地區大規模、常態化互聯網技術適應的縣域治理難題

在脫貧攻堅的總體戰略部署中，縣域是最容易發生再返貧的高風險區域，也是治理結構中的脆弱地帶。能否高效走完“最后一公里”關系到民生基礎保障和脫貧攻堅任務的高質量完成，而教育脫貧在縣域范圍內的整體性實現更成為地方政府亟待攻克的治理重點。在教育脫貧攻堅和義務教育均衡縣創建的國家大考中，縣域大規模在線教育如何實現從弱勢扶助到優勢輸出，成為教育扶貧戰略收官階段的重要挑戰。

1.如何以縣域為單位進行深度貧困地區教育信息化能力大規模、常態化技術適應？

在教育信息化建設的過程中，縣域教育行政部門為了迎接教育脫貧攻堅及義務教育均衡驗收的雙重國考，承擔著通過自上而下的組織化動員方式推進各學校信息化改造的任務，然而結構完整、聯系緊密的組織系統通過行政說教或權威壓迫式的“組織化動員”方式，卻很難調動教師、學生、家長轉變學習方式為在線教育的積極性。“一溝十八岔，岔岔有人家，多則三五戶，少則一兩家”。這句民謠真實反映了深度貧困地區的人口分布，家長對于在線學習和“空中課堂”的認識非常有限，難以實現在線學習的配合和監督，孩子們在家中對網絡學習的興趣更多來自于對手機的合理占有。在縣域教育信息化整體推進的過程中，觀念塑造是難于技術改造的，如何沖破技術壁壘和觀念壁壘，是教育脫貧攻堅中比完成教育脫貧指標、降低貧困發生率更為迫切的變革使命。

2.如何通過數字化賦能的方式激發鄉村教師的信息技術革新自覺和課程想象力？

原有的出于各自為政的學校教育信息化工作的動力來自于教學計劃的規定任務和上級的檢查評比，縣級教研的指導也多以信息技術學業水平測試為主，對于以能力提升為目的的與教學活動深度融合的內容很少涉及，課程主題的挖掘、課程形態的創生和在課程互動中獲得理解力的動態生成，很多鄉村教師的能力難以企及。

鄉村學校的教師隊伍主要是由二十世紀八、九十年代中師畢業的教師和特崗教師構成，師資的嚴重不足和能力的建設乏力使得縣域內廣大教師對互聯網課程的認識處于一種力不從心、放任自流的狀態，農村學校的網絡課程建設普遍處于非組織化的狀態。“如何保障學生線上互動的有效性，是在線學習的關鍵點。在理念上，以學生學習共同體為主體，強調所有學生在虛擬學習社區內共同參與，教師全程引領、輔導”"。信息技術與教育教學深度融合的真正動力來自于一線教師旺盛的好奇心和求知欲，基礎教育信息化發展需要鄉村教師以積極、開放的心態和不拘一格的學習力，創設有利于學生開展自主、合作探究的網絡學習環境和數字空間。因此，如何給予鄉村教師所渴望獲得的網絡平臺及資源支持，因地制宜地解決鄉村學校網絡課程建設困難，以更為豐富的教學想象力和課程創造力去引領鄉村學校的教育信息化改造，是信息化數字賦能的重要任務。

3.如何通過共同情感凝聚學校、家庭、師生、社會力量等參與開發主體形成系統合力？

互聯網的技術聯結跨越了空間阻隔將各參與主體聯結在一起，而互聯網多向溝通的基礎是基于共同情感的積極體驗。相似的情感和文化體認將一個個分散的個體緊密聯系起來，通過課程內容的頂層設計和情感引導，形成以教育使命共識為紐帶的心理共振，互聯網大規模在線教育發展也需要從現實世界走向虛擬空間的情感動員。鄉村學校在城市化取向的過程中缺失對鄉村自然的探究，使得鄉村少年失去了與生養土地及地緣文化的聯系，當鄉村學生的情感體驗喪失了生存的土壤，現實生活就不可避免地出現“情感荒漠化”的現象，無法對鄉村學校的學習生活產生情感上的親近欲和歸依感。縣域內的互聯網技術推廣中的組織動員和情感動員如何結合，如何通過學校課程形態和實踐活動喚起以鄉村社會文化為根基的品德規范、情感體驗和文化認同，從而在共同情感和信念基礎上凝聚形成更廣泛的系統合力，也是互聯網集體行動面臨的新挑戰。

二、組織化優勢：大規模在線教育整體推進的縣域樣本

秦巴山區連片特困地區扶貧開發重點縣三門峽市盧氏縣是河南省面積最大、人口密度最小、平均海拔最高、人均林地最多的縣份。截止2019年12月底，全縣294所義務教育學校星羅棋布在山間河漢之中。2016年11月20日，三門峽市普降大雪，地處深山區的盧氏縣通過CCtalk直播平臺開展“停課不停學”，在縣教體局基礎教研室的組織協調下，分散在縣城、鄉村、山區里近300所中小學和44000多學生，和老師們一起完成了區域性大規模網絡學習的“初體驗”。據不完全統計，疫情發生期間縣域內在線學生共45352人，其中高中學生6464人，初中學生14504人，小學學生24384人，在統籌運用國家級、省級優質課程資源的基礎上，縣域自主開發優質公益課程近1000節，表現出強有力的信息技術組織化能力。

盧氏縣在教育扶貧的戰略中認識到了教育信息化帶給貧困老區底層攻堅的重大價值，進行組織化、多頻次、大規模在線教育的集體行動。經過三年的大規模、集體性、常態化的整體性推進，縣域協作大規模在線教育的機制穩定，保證了對于新冠肺炎疫情期間“停課不停學”的積極應對，在制度保障、觀念共識和集體心理建設方面都體現出了“互聯網+教育扶貧”的建設優勢。通過三年的整體推進完成了大規模在線教育的深層次底部攻堅，接近13000名貧困學生及家庭通過互聯網體驗在線學習，逐步形成獲得優質教育資源的能力，2017年《讓綠色德育在綜合實踐活動中找到生長的土壤》案例獲教育部中小學德育工作優秀案例，《信息技術助力盧氏縣實現教育均衡發展》案例獲2017-2018年全國基礎教育信息化應用典型案例，2018年案例入選《中國互聯網學習白皮書》。

1.以互聯網公益協作推動治理結構優化，探索從“實驗校”到“試驗區”的謀篇布局

盧氏縣域整體推進以“城鄉一體化推進教育信息化技術與教育教學實踐活動的深度融合”為核心理念，建立國家主導的信息化硬件建設和公益助學的擴大優質教育資源覆蓋面協同合作;鼓勵學校通過與互聯網公益助學力量合作，對接優質網絡教育資源，探索教育公共服務提供新方式;教育行政組織特別是縣（區）級教育部門與民間組助學組織的協同機制，激發動力機制和提供必要的制度保障，跨地區培育互聯網教研共同體;提升深度貧困區學生的信息素養，使之在能力、權利等多層面獲得阻斷貧困代際傳遞的能力。

2017年，友誠企業家扶貧基金會、北京師范大學、滬江網互加公益團隊共同助力鄉村小規模學校“馬耳巖實驗校”。馬耳巖學校保質保量地開足開齊了課程，解決了師資力量薄弱，“音、體、美”專職教師缺乏的難題，使師生擺脫時空限制與城市孩子們共享名校名師的優質教育，學生的學業素養得到了系統化、科學化的提高。在“馬耳巖實驗校”的基礎上全縣19個鄉鎮的19所村小共同推進“實驗區”建設，縣教育行政優先提供政策保障和資金技術支持開展網絡教研、網絡課程、網絡學習，實現同步上課、同步教研、同步活動。縣東城學校八十多名教師全部注冊了網校空間，擁有了自己網絡“責任田”，在網校空間上累計發表了5000多篇日志，網校資源庫中分類存放教師上傳的課件、教案、反思、試題，教師們在群體促進中獲得了課程想像力和創生能力的極大釋放。

2.以學科教研員專業引領推動教研協同性，實現教師觀念破局和課程資源儲備

2016年開始，縣教體局基礎教研室利用各種便捷的網絡平臺，建立定期網絡集體備課制度，跨縣、鄉、校形成三級教研共同體。教研室在建設網絡國家課程資源（語、數、英、思品、體、音、美等）、校本課程資源（學校特色建設課程、留守兒童課程、德育課程、班會、綜合實踐課程等）的基礎上，根據各學校和教學點需要推出同步課堂、專遞課堂、名師課堂網絡直播課程表。“教學指導人員是推動在線教學理論實踐化的研究者，在教學理論和教學實踐方面具有豐富的經驗，是一線教師的服務者、指導者”2。教研員在信息素養走在全縣教師前列成為“網紅教研員”，角色定位從信息化政策的執行者轉向國家課程地方化的網絡課程設計者及優質課程創生的服務者，實現了專業化、主題式、項目化的“專業引領”，互聯網協同教研也成為優秀教學行為和教學經驗展示、傳播的平臺。從2016年9月以來，全縣一周一次“說聽評三位一體展評活動”已經成為慣例，從未間斷過。全縣已建起了盧氏教研資源綜合平臺1個，學科平臺20多個，學校平臺500多個，直播課程近60門，同時在縣直和各鄉鎮建起了25個錄播室、26個視頻會議室。全縣“一師一優課，一課一名師”活動錄課6000多節，1000多節課被評為市級優質課，100多節被評為省、國家級優質課。

在區域推進中，遇到了家長觀念差異、校際管理水平差異、教師技術能力差異等諸多困難，部分學校對于互聯網平臺直播存在畏難情緒。教研員們對于師生人數較少的教學點進行了有針對性地指導，避免全覆蓋運動式的行政指令所造成的“邊緣化”局面。對于部分存在惰性和推諉的學校加強溝通，選派有經驗的教研專家點對點進行合作開發，通過實時體驗調動參與積極性。為了教會老師更好使用互聯網直播，教研員們下鄉隨身攜帶簡易網絡設備，走到哪里教到哪里，成為移動教學體。“互聯網+教研”在全縣實現了全覆蓋，沒有一個學校和教師掉隊。

3.以鄉村小規模學校“微共同體”推動校際均衡，消弭邊緣薄弱點的空間區隔

通過互聯網直播平臺的聯系，盧氏縣的城鎮學校和鄉村學校以及教學點不再按原有的地域劃分，基于區域的共時性和在地性使得學校迅速成為一個縣域整體系統。基于地理區域的縣域組織化促進了以鄉村小規模學校為基本單位的“微共同體”，偏遠的教學點也開始跨越幾百公里的疏離狀態而進人網絡教科研的共同社區。“一校一師”的教師們也開始擺脫孤獨和沮喪感，在網絡共同體中逐漸活躍起來。朱陽關鎮穆莊小學背依海拔2000米的熊耳山脈，距離縣城65公里，僅有一名教師和不到十個學生，一二年級加學前班。李老師一個人承擔十名左右的學生從學前教育到小學三年級的所有課程，借助互聯網進入縣域“微共同體”之后，通過直播吸引更多的社會關注，不斷獲得各種課程資源的學習渠道。“互聯網+集體備課”帶動了最偏遠教學點老師們的教學規范意識，以學科區長為統領，區域聯合的各年級各學科共同開展網絡“深度備課”活動，按照“創建平臺——學科分工——主備校（人）初備（主持、主備、協備、簽驗）——網上審閱——傳修改意見——主備人匯總——集體討論修改意見一整理定稿導學案”的有序流程組織備課集體行動。教學點的老師不再孤軍奮戰，互聯網沖破了幾百公里之間的地理區隔，城鄉學校的師生們在互聯網上迅速找到了歸屬感并培養起信任感。

4.以“互聯網+綠色德育”加速信息素養提升，普及大規模在線教育的價值體認

盧氏縣域教育信息化整體推進的過程中，縣教體局將德育綜合實踐活動課作為大規模在線提升教育信息化綜合能力的切入口。從2017年開始，基礎教研室在寒、暑假期間通過盧氏教研網絡直播平臺進行全縣展播，并且以文件形式對直播活動的評估、評比、表彰進行了明確的規定，要求各鄉鎮教育行政機構給予充分的制度保障和技術支持。2017年以來寒假綜合實踐活動縣域內學校共申報近200項，活動主題涵蓋了社會生活、人文歷史、自然環保等方方面面，其中以紅色精神傳承、綠色環保等為主題的實踐活動最具特色。與此同時，通過多部門聯動機制對全縣范圍內可挖掘的社會資源進行梳理，鼓勵跨區域、跨學校、跨年級的橫向聯合，同時吸納部分優質的培訓機構參與。

從2017年開始，盧氏縣在過年期間，共有60所學校300多名教師指導1.2萬名學生開展了在線直播綜合實踐活動，活動結束后視頻回放高達230多萬次，輻射到周邊部分省市。每個綜合實踐活動按主題申請不同的直播間，廣大師生通過賬號切換進人不同網絡空間，課程全過程用電腦或智能手機終端錄課直播，方圓百里之內的教研員、學校老師、學生、家長在各自電腦前觀看直播，群內留言，相互點評，在討論區還可以進行高頻次的互動。直播結束后生成的教學資源進人縣域學習資源庫，可通過視頻回放進行教學反思和教學評價。

5.以“互聯網+研學旅行”激發地域性集體情感，凝聚多主體參與的精神內核

盧氏縣作為著名的革命老區，長期的革命斗爭留下了豐富的紅色資源和大量的革命遺跡。從盧氏縣皮皮嶺到豫陜交界的鐵鎖關，共修建紅25軍、紅74師、紅3軍紀念碑近20處。“與此同時，作為河洛文化的發源地，盧氏縣經歷了2100年的歷史滌蕩，縣名未改，地址未遷，文化根脈保護的完整性成為傳統鄉村文化的典型代表。濃郁的鄉村社會文化依然有其現代的德育價值，如熟人社會的關系體系、鄉紳威望的秩序維系、農業生產的精耕細作與慢節奏方式、鄉土人性的抱樸守拙等都可以看作是有利于鄉村少年道德生長和人格養成的天然根基隊。

地域性鄉村文化和紅色精神是盧氏縣各中小學校課程建設的重要教育資源，共同的集體記憶和文化基因也吸引了廣泛的社會關注和支持。縣域范圍內的“互聯網+研學旅行”要求學校充分挖掘區域特色安排研學旅行內容，注重知識性、科學性和趣味性，組織學生走到自然和文化遺產景點、愛國主義教育基地、大型公共設施、知名院校、工礦企業、科研院所等場所，開展自然生態游、農業生產游、歷史文化游、工業科技游、紅色記憶游等主題研學旅行，同步將制作好的活動幻燈片、音頻、視頻、微課等在盧氏教研網絡平臺展播，展示時間為15-20分鐘。地方各職能部門如縣檔案局、文廣新局及新華書店、文化館、旅游景區等單位都為師生們提供了資料、場館、信息和合作支持。通過互聯網參與的河南省內外高校和教育研究機構實現跨省、跨市、跨地區地在線合作，專家學者和中小學特級教師全程觀看并提供專業化指導，并為縣域網絡展播提供面向全國的跨域舞臺。

三、自組織轉向：從縣域教育行政的組織化到互聯網自組織機制創新

我國欠發達地區的縣域教育信息化若想實現常態化發展，必須從增強自身的內生發展動力著手，形成運作良好、有序的自組織系統，才能從根本上擺脫行政權威的組織依賴和資源依賴而獲得內生的動力和活力。社會層面的復雜系統的自組織是指許多獨立的個體在沒有外在組織力、沒有中心控制下，而進行的相互作用、相互影響、自然演化4。也就是說，自組織的演變、進化是在內部要素的驅動中完成而不是外部力量的強制下實現的。而鄉村學校教師作為在線學習的引導者和網絡課程的實施者，其教學行為的改變需要一定的外部力量加以激發和動員，但其作為常態化的持續力量還是來自于從他組織到自組織，從技術直覺到運用自覺，從雜亂無序到井然有序。現代信息技術賦予了課程教學中“自組織”的可能性和拓展性，在教育行政“他組織”的基本規則引導之下，課程的開發者和實施者擁有了更大的獨立思考的空間，其課程想象力也得以激發。自組織的前提是廣大鄉村學校、教學點的教師要能形成對互聯網組織課程形態的接受和認同，同時借助教育行政部門的制度化“他組織”，逐步在觀念、制度、技術、文化層面進行系統性的改變。

1.自組織的系統動力：制度、技術、觀念、文化變革共同激發有序的網絡涌現

普利高津的耗散結構理論認為一個系統從無到有或者從低到高的形成過程，必須能夠依靠系統內外的信息和技術的交換。只有保持開放系統才能不斷從外界吸收負熵以中和系統內部產生的正熵，以此達到有序狀態”同。縣域大規模在線教育達到絕對的“自組織”是過于理想化的，縣域互聯網自組織系統的形成是一個階段性逐步演變的過程，系統動力機制最初還是依靠教育行政組織化的外部力量通過制度規約、利益驅動、權力賦予、績效問責等多種作用方式來激發，但互聯網所特定的開放性、耗散性和層級過渡性會在系統元素非線性相互作用下逐步改變原有的結構和功能。經歷了信息化脫貧的大規模技術適應，我國廣大貧困縣通過整體推進逐步完成從外在的制度和技術推動到內在的觀念和文化認同，層級過渡產生了新的規則和秩序，成為系統動力中的內生驅力。

教育扶貧的國家行動有效沖破了城鄉二元制度的約束，誘發了城鄉體制的一系列變動。互聯網將盧氏縣域內各鄉鎮的學校鏈接起來，城鎮學校和村小、教學點之間的空間距離被消弭，鄉村學校和鄉村教師在大規模在線教育所表現出的開放性、動態性、協同性以及共生性超越了城鄉對立、技術壁壘。系統要素是構成系統的基本組成部分或基本單元，或最小組成單元，而處于網絡平臺上的學校、教師、學生成為系統中各層次的要素點，城鎮學校一鄉村學校一教學點成為系統中的三級層次，當網絡展播或直播開始的時候，系統要素之間、子系統之間、層次之間、系統與環境之間存在線性關系被非線性的相互作用所替代，加速了教育信息化整體推進的速度，非線性的相互作用激發了系統自組織的活躍度，產生非平庸的涌現性。每一所學校的課程團隊都成為課程設計、實施的自組織，而縣教研室的教研員提供技術支持和平臺維護，各課程團隊可結合學校所在區域的環境資源、社區資源、家校共建資源與學生日常生活相貼近、激發學生道德情感的活動主題，尤其是鄉村小規模學校與教學點，教師的課程意識也在逐漸被喚醒，成為潛在的自組織動力。每所展播學校所迸發出的課程自組織力不斷產生涌現機制，縣域教育信息化整體改革涌現是一種從低層次到高層次的推進，是在課程開發主體不斷提升自我學習、交互學習的基礎上，從傳統的應付式工作蛻變出新的課程教學生態。

2.自組織的關聯動力：區域的共時性和在地性形成高度信任的網絡結構

在互聯網直播形式的嵌入中，對信息技術的價值共識成為“自組織”課程形態的重要推手。其所蘊含的立體性、動態性、廣泛參與性以及對歷史、文化、環境等教育要素的調動能力超越了傳統教材的平面內容，迸發出時空對話和情境還原的生動性和交互感。在社會共育的機制推動下，教育信息技術的運用不再是刻板說教或單向灌輸，基于“互聯網+”整體推進下的大規模綜合實踐活動課調動了社會各界的參與潛能，而主題式的分類指導讓學校之間、班級之間相互連通，結成共同體式的合作探究。課程作為組織化的知識，其知識未必僅僅歸結為制度化的學問的關系。學習某種知識，個人不僅單純地在獲得知識，而且結合知識的學習參與到學習共同體中來響。

帕特南認為，最深厚的歸屬感來自于人們感覺最親密的社會網絡，而所謂緊密的網絡結構是公民對社區公共活動的積極參與，以及由此引發的人們之間的高度信任。“空中課堂”開放性和無邊界特征可以容納大量的社會力量參與其中，尤其是城市街道、鄉村社區與學校的課程合作，而地方建設的革命紀念館、民俗文化館、歷史博物館等文化場所成為課程資源重要的共享基地，對于課程設計、資料搜集、內容建設有著重要價值。在互聯網直播呈現出的課程畫面中，各種參與主體與學校師生同時出現，共同構建出共時性與共在性的課程情境。尤其是重走紅軍長征路的研學旅行活動，大量歷史資料和歷史畫面在直播中與學生們的體驗活動相互穿插，將不同歷史時期的人物故事在課程體驗中再現，理想信念教育的德育意圖被學生充分感知，也同時感染了觀看直播的其他師生和家長。課程直播的形式調動了各部門各單位的主體意識，在共同設計課程的過程中，專業人員將豐富的歷史、文化、科技、環保知識通過互聯網輸人課程內容，并且通過學生的認知轉化為普及性的社會知識，再通過互聯網向更多的公眾傳播，研學旅行的內容維度和價值維度都出現外延的擴張，進而促進了課程價值內核的自組織變革。“以信息化實現教育扶貧資源與服務的多來源供給，激發多元主體供給活力，創新供給方式，實現以學校教育帶動家庭、社會教育功能的整合與互動，也能體現教育信息化在教育精準扶貧供給側改革中的獨特作用。

3.自組織的情感動力：共同的集體情感與文化基因催生課程變革的網絡演進

博爾諾夫認為“教育的成功與否往往取決于生活環境中一定的內部氣氛和教育者與受教育者一定的情感態度”以。改變鄉村的教育面貌是很多鄉村教師的直覺使命，鄉村教師大多兼有“農民”和“教師”的雙重身份，他們身上蘊含著中國農民身上傳承的天然的突破藩籬、自我革命、自發組織、自覺的基因。鄉村的自然風貌和生活方式與學校生活是緊密聯系的，較之于被高度同質的商鋪街道包圍的城市學校校園，鄉村學校則被不同的植被、田地、物產所擁抱，大部分村小都會在村委會附近，鄉村學校也會自覺承擔起農民教化、鄉村治理的責任和使命。地域文化是一個地區的文化傳統、生活歷史沿革和精神觀念的結晶，是該地區最為寶貴的資源和財富，是當地人民在漫長的歲月中為生息繁衍和社會進步而創造的物質文明和精神文明的總匯。互聯網集體行動從地方共同情感聯系和文化認同人手，引導學生在文化滋養中獲得生命體悟，喚醒和誘發道德情感，促使學生感知知識、情感、能力在自組織動力中獲得共生共長在線課程。

課程改革的關鍵在于課程的文化角色、品質、功能的轉變，如果單純地就課程改革的具體政策進行現象化的分析與解釋，就會因為陳舊的思維方式而使改革流于形式"。因此，以鄉村文化復興和文明復歸為共同情感基礎的大規模在線教育深度挖掘了區域性的文化基因，更容易培養學生對社會的整體性認識和解決實際問題的能力。線上的溝通與線下同城活動參與，拓展了縣域范圍內的親密信任關系，在鄉村社區居民中建立起課程廣泛的集體心理基礎。在線課程中蘊含豐富學生經驗的價值目標，因而具有獨特的課程生態化價值。

縣域教育行政對互聯網課程形態的官方認可和激勵消除了鄉村教師長久以來對教育信息技術的疑慮和自我設限，一些長期通過遠程學習與教育公益組織接觸并獲得技術應用能力提高的鄉村教師曾經被視作教育體制中的特立獨行者，甚至被孤立和邊緣化。教育行政的組織化打破了教育信息技術在貧困縣域內鄉村學校的集體冷遇，讓更多的鄉村互聯網精英獲得了體制內認可，其在線課程開發示范效應帶動了更多師生的學習熱情，同時在課程設計和教學能力的評價標準和督導上加大建設力度，也讓“空中課堂”的情境建設和資源建設更加規范和科學。

四、結語

2020作為教育扶貧的收官之年，扶貧的重點從數字時代的絕對貧困人口的消失轉向能力發展和權利賦能。以教育信息化推動反貧困治理的核心在于縣域內組織化統籌、整體性推進，其關鍵在于教育行政和學校、社會三者之間的良性互動及社會各主體的有效參與。互聯網最大限度地動員了社會參與，彌補了政府供給能力的不足，實現教育資源快速集聚的整體效應。與此同時，從縣域教育行政的組織化到互聯網自組織機制創新對于提升廣大貧困人口的“造血功能”有著重要的積極意義，貧困縣縣域大規模在線教育的系統優勢也將轉化為超越發達地區的發展動能，尤其是在突發公共危機中展現出“彎道超車”的比較優勢，為貧困地區從根本上消除教育發展不均衡的“中國之治”貢獻了縣域樣本，為全國貧困縣域高質量教育脫貧攻堅提供借鑒價值和啟示意義。

參考文獻：

【1】宋靈青，許林等.精準在線教學+居家學習模式：疫情時期學生學習質量提升的途徑【J】.中國電化教育，2020，（3）：114-122.

【2】宋靈青，許林.疫情時期學生居家學習方式、學習內容與學習模式構建【J】.中國電化教育，2020，（5）：18-26.

【3】凌云志，鄔志輝.城鎮化背景下農村學校德育困境及其消解：

基于H省70名農村德育校長的質性研究【J】.教育理論與實踐，2017，（28）：41-44.

【4】苗東升.系統科學精要【M】.北京：中國人民大學出版社，2006.

【5】湛墾華.普利高津與耗散結構理論【M】.西安：陜西科學技術出版社，1982.

【6】熊梅.當代綜合實踐活動課程開發的理論基礎【J】.教育研究，2001.（3）：40-46.

【7】羅伯特.帕特南.劉波等譯.獨自打保齡美國社區的衰落與復興【M】.北京：北京大學出版社，2011.

【8】向磊，左明章等.信息化促進教育精準扶貧供給側改革：作用機理與實施對策【J】.中國電化教育，2019，（10）：61-66

【9】O·F·博爾諾夫.李其龍譯.教育人類學【M】.上海：華東師范大學出版社，1999.

【10】李才俊.基于地域文化的體驗式德育課程設計初探——“文化生活”綜合實踐活動課程的新視角【J】.課程.教材.教法，2010，（7）：61-66.

【11】辛繼湘.課程研究的文化覺醒——21世紀以來我國課程文化研究【J】.湖南師范大學教育科學學報，2019，（4）：112-118.

作者簡介：

劉佳：教授，博士生導師，研究方向為教育反貧困（yzuliujiaky@163.com）。

王群力：特級教師，研究方向為中小學教育管理（hnlswangqunli@163.com）。

收稿日期：2020年3月2日

責任編輯：趙云建