從科學知識分類看“做思共生”

顧長明

發生認知論強調，知識是主體與環境的知覺建構，這有別于傳統的知識定義。傳統認知論認為，知識是客觀事物的屬性和聯系的反映，是客觀世界在人腦中的主觀映像。顯然，將知識看作是知覺建構的過程或是客觀靜態的反映對學生知識結構的完善與發展的影響是不同的。

實際上，知識的存在方式、分類標準、知識類型多種多樣，知識類型對教學方式的選擇、運用、改革和創新具有重要作用。教師的知識分類觀影響著學生知識結構的形成與發展，另外教師的教學方式往往又決定著學生的學習方式。

按照學生的學習方式，可將科學知識分為事實性知識、方法性知識和價值性知識。

事實性知識是由事實所構成的知識系統，其習得只需要記住事實，強調知識的記憶，特征是“記中學”。判斷是否有事實性知識，主要看是否記住了事實。事實性知識與事實本身又不是一回事，通過各種渠道提取現成知識并不是真正習得了科學知識，因為它不能自動納入學生已有的知識結構。

方法性知識是由方法構成的知識系統，強調“做”的方法，多表現為技能，特征是“做中學”。判斷是否掌握了方法，就是看他會不會做和用。方法性知識一旦獲得，就會自然記住，不需要想起，也不會忘。

價值性知識是由價值觀念構成的知識系統，包括科學價值與學習意義建立起的信仰系統，其習得不是全靠記憶和行動，而需要思考或感悟，特征是“思中學”。價值性知識無法被明確感知和意識，卻時刻為學生學習提供精神動力和價值導向。

三類科學知識分別解決“是什么”“怎么做”和“為什么”的問題，三者有區別也有聯系。首先，性質不同。事實性知識提供知識要素，方法性知識提供獲得知識的途徑與工具，價值性知識提供獲得知識的精神動力。其次，可以相互促進。事實性知識是基礎，方法性知識是基于事實性知識的行動技能，這種行動過程所產生的感悟和體驗與學生人生及其所面臨的生活意義聯系起來所形成的信仰和價值系統就變成了價值性知識。事實性知識為方法性知識和價值性知識的獲得提供資源和信息，方法性知識和價值性知識的掌握促進事實性知識的深化與拓展。

科學知識具有豐富的教育價值，教師應將科學知識的教育價值轉化為學生的知識結構，通過不同類型知識的傳授培養學生形成完整的知識結構，在教學中實現從“記中學”轉向“做中學”和“思中學”。

一方面，教師要矯正對“記中學”的濫用。“記中學”需要同遺忘作斗爭，事實性知識越多，記憶負擔越重。“記中學”的特點是短期高效、中期低效、長期無效、長遠有害。當用“記中學”去處理方法性知識和價值性知識時，不僅導致科學知識類型退化、知識結構缺失，而且致使學生學到的方法和價值觀已經不是方法和價值觀本身，而是記住了關于方法和價值觀的結論。這正是學業負擔沉重在教與學方式上的根源。

另一方面，教師要探索“做思共生”的教學模型。“記中學”解決的是學會的問題，“做中學”解決的是會學的問題，“思中學”解決的是樂學的問題。教學的核心任務是促進學生從學會走向會學與樂學，這與“做中學”和“思中學”的特點有關，即短期低效、中期有效、長期高效、長遠終身受益。學生在“做”與“思”的交互迭代中自我豐富、建構、完善與創新，進而達到“做思共生”境界。

江蘇省連云港市教育局教研室（222000）