高中語法教學中的作業布置內容與形式的研究

摘 要：在新課標的要求下，教師更需要研究如何在有限的教學時間里提高學生的學習效率。而作業的布置是教師幫助學生學習和鞏固知識的一個重要途徑。作業布置的有效性大大影響了學生學習的積極性和效果。文章從高中語法作業現存的問題出發，通過研究語法課堂內外的作業，探究了語法作業更有效的布置內容和形式，并在研究過程中，提供了可以借鑒和參考的作業布置內容和形式，從而引起對語法作業的更深一步地思考。

關鍵詞：英語;語法;作業;內容;形式

一、 語法作業存在的問題

傳統的語法作業比較注重學生的知識重現和積累，關注學生對知識內容的吸收，提高應試的能力，熟悉題型，重復句型，重復單一的技能。而在新課程改革的大背景下，要求教師對以往語法作業的內容單一、形式單一的問題進行進一步的思考和反省。所以筆者總結自身的經驗，對語法作業進行了一些分析和探討。

班級容量大，英語的語法作業布置普遍存在一些問題，比如說作業布置一刀切，評價方式單一，作業形式單一，作業內容量大或不夠精準等。

（一）對于英語的作業，尤其是語法作業，普遍存在“一刀切”的問題

首先，現在大部分學校的教學班的學生量都較大，通常在五十人左右，更有甚者高達六十人。大部分學校每個教師也不僅只有一個教學班，面對如此大的教學對象，傳統的全批全改的方式對教師來說是個非常浩大的工作量，從而占用了教師研究教材，分析教學方法，以及備新課，探索新的課程方案的時間，對于因材施教，教師更顯得心有余而力不足，從而導致對單個學生的輔導也不盡人意。

（二）作業內容層次不清

對于每個班級的學生而言，他們的英語能力更是參差不齊。對于英語弱勢的學生來說，花時間做那些面向中等水平的學生的作業，常常讓他們手足無措，更容易出現抄襲、網絡搜索等“雷同”作業，導致作業質量差。這既讓教師看不到學生的問題，也浪費了學生寫作業的時間和教師批改作業的時間。而對于特別優秀的學生，統一的作業對他們來說沒有挑戰性和思考性，同樣讓他們的水平也得不到提高，會讓他們的學習動力產生松懈。

（三）高中語法作業形式過于單一

高中的語法作業一般局限在句型轉換，填空，單選題等幾個簡單的書面形式，對于口頭背誦和規則的記憶缺少好的評價方法。而題型的單一也造成了教師評價方式的單一，學生往往只看到教師的圈圈叉叉，沒有過多的指導。少數態度積極的學生會去查閱書本筆記或者請教老師，認真分析自己的不足，而大部分學生只是做做表面訂正的工作，可能實際上并沒有對某一語法項目中自己存在的問題進行有效的解決。尤其對于選擇題而言，很多教師在某一語法項目的學習后，會選擇一些典型的高考單項選擇題讓學生選擇，一方面學生基本上都不用思考就會選擇當堂課上學習的那個選項，對他們加深語法學習沒有更大的幫助;另一方面太多的選項容易讓學生產生混淆，在還未對新知識進行鞏固的時候就已經亂了陣腳。

教師在講解語法作業的題目時，總是津津樂道地解釋ABCD各個選項，對語法的項目也是單一地、一而再、再而三地重復，往往再教授一些高頻率的選項，這樣訓練出的學生，也許是做題高手，但是也讓他們對語法的理解停留在解題和選項上，沒有對語法進行更深一步的認識，更沒能將語法作為學習好英語、說好英語的工具。

二、 語法作業布置內容與形式的探索

因為語法的學習本身規則性較強，內容較為單一和枯燥，需要學生背誦的條條框框又很多，容易造成語法學習的興趣缺失。所以教師更應該對語法作業布置進行有效調整，豐富語法的學習過程。針對語法作業問題的現狀，要求教師精選作業的內容，創新作業的形式，豐富評價的手段，改進作業的層次性，抓住學生的不同的學習特點，提高作業布置的有效性。

（一）增加語法作業的層次性

對于語法項目的學習，教師可以不拘泥于“一刀切”的全班性作業。在作業的設置上，可以有一定的區分度。就像我們去餐廳點菜，我們也愿意有不同的菜系來迎合我們不同的口味的需要，語法作業也可以根據學生的能力水平，設置“A餐”“B餐”和“C餐”。

“A餐”可以是有難度的練習題，針對英語學習突出的學生，題量不一定要大，但是需要在舊的語法知識基礎上，以較大的詞匯量作后盾，才能做好的題型，針對課堂上的難點對優秀學生做進一步的拔高。比如在學習過去分詞的時候，教師可以同時將學過的現在分詞和不定式的練習也讓學生進行練習和辨析，或者在學習強調句之后將其與定語從句、狀語從句等進行復習性的練習，增加試題的難度。“B餐”則是面對中等水平的學生，題目的難度適中，要求學生能夠掌握到本堂課的重點，主要任務在于鞏固重點語法的主要方面，并幫助教師掌握大部分學生的學情。“C餐”可以針對基礎較差的同學，題目的設置可以簡單一些，甚至包括一些簡單的抄寫和重復性的題目，以最基礎的題目為主，允許或要求學生利用字典，擴大詞匯量，掌握此語法項目的基本特點。

（二）豐富語法作業形式，使之呈現多樣性

語法作業除了課后作業的形式，還可以有前置性的作業;除了課外課業，也可以有豐富的課內表演性的作業，例如口頭練習、背誦等形式。

杭州外國語學校王曉琴在《瘋狂英語教師版》里對初中語法前置性作業的設計進行了探討，提出前置性作業的生本理念和建構主義的理論基礎，提出現在后置性作業的主導使得學生過于依賴教師，使學生自身的潛力得不到合適地發揮。

筆者認為通過結合前置性作業和后置性作業不失為提高作業多樣性的一個有效途徑。后置性作業是現在作業布置形式的主導類型，它的優勢也是不言自明的。

后置性作業的特點是可以很好地引導學生對當堂課程的知識內容進行進一步鞏固，發現問題，解決問題，加深學生對知識的掌握程度，同時也讓教師了解學生的學力，調整教學手段和方法。

然而，前置性作業強調了學生的“先學”，補充了后置性作業對提高學生自主學習能力這一點的不足，但同時這也需要教師對作業的難度和設置有準確的掌握。語法內容在高中的難度比初中要深很多，所以在引導學生進行前置性作業的同時，要有明確的針對性。比如在學習定語從句的前一課，如果教師讓學生提前把所有定語從句在課本中劃出，在教師沒有講解和引導的情況下，學生對這一內容是有難度的，基本上很少有學生能夠成功完成這一任務。那么如何使前置性任務更有針對性呢？教師應該從最基礎、最容易的層次出發，比如簡單地給學生一些帶有定語從句的例句，把關系代詞that作為一組，which作為另一組，讓學生結合他們的語法書進行觀察，只要他們能夠明白句子的大意即可。程度更好的學生，可以將兩組句子進行分析和對比，總結出that和which在引導定語從句時的異同。這種前置性的作業可以提高學生的觀察力，提高學生的學習能力，更難得的是，學生可以在這樣的歸納總結中，自行找到語言學習的規律，對他們一生的學習都有可觀的幫助，學生從中更可以得到英語學習的成就感，這是后置性作業所缺失的特點。至于前置性作業的呈現方式，可以是手抄報，讓學生展示自己的分析成果，也可以是課前三分鐘的展示，創造學生向學生學習的機會，也可以是小組匯報，體現小組間互幫互助、以優帶中差的互補學習形式。

除了課外的作業形式，課內作業也可以即時有效地幫助學生高效地將語法知識轉化為語言能力。課內作業作為語法教學手段的補充，需要教師認真篩選題目，更多地將本堂課的內容體現在應用上，試題更應該注重過程性，讓學生加深體會的同時也便于教師掌控學生的理解程度，制訂進一步的教學計劃。另外，試題最好不是單一的多項選擇題，否則將導致一些沒有理解透的學生在“猜”題，猜對猜錯，都不能幫助他們學習鞏固知識。

例如，課內的語法作業可以是表演性質的。在教學中，使用多媒體工具已經成為教師的一大法寶。在多媒體的使用中，教師們也都注意到了將圖片、歌曲、影視新聞片段等作為教學內容的一種補充，從而增加課堂的趣味性。在語法教學中，我們也有著體現各種語法現象的歌曲和影視對話可以利用。如果將這些形式的英語語法現象通過作業的形式，讓學生進行表演，學生就可以將語法的學習情境化和生活化。

比如在進行倒裝語法學習時，我們可以讓學生學唱Here comes the train，學生可以相互欣賞，或者在家里練習，然后教師在下一周給學生時間展示，提高他們的膽量，培養他們的興趣，同時也增強了語感。在學習虛擬語氣時，我們也可以通過美國經典情景喜劇Friends第六季中他們對過去的種種進行假設的那一段話進行模仿和表演，讓學生體驗真實情景中的語法應用，感受更真實的語法語境。

另外，在課內布置游戲學語法，也是一種過程性較強的作業形式。教師可以布置一個游戲讓學生在課內完成，增加學生對語法的實用性的理解。比如我們在學習情態動詞的時候，可以設置一個情境，讓學生編寫類似小品的劇本，要求學生的對話要有情緒地表達，例如公交車上有一個人將寵物蛇帶了上來，就此引發的司機和乘客的一些反對或者建議。那么要求學生在對話中使用到“should， ought to， must， can”等情態動詞及它們的否定形式。

三、 總結

通過提高語法作業的布置的有效性，我們可以更好地鞏固語法的學習，豐富語法的內容，更能讓學生清楚地認識到語法的實用性。教師應該擴展思維，在作業形式和內容上體現創新，幫助學生提高語言的應用能力，發揮語法的特點，為英語的學習提供一個好的支架。

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作者簡介：

左歆，福建省廈門市，廈門市杏南中學。